أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب
ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال
00962799585808 .. أو رسالة على الواتس
منهجية إبراهيم رشيد للهرمية القرائية والكتابية والحسابية
المفكر التربوي : إبراهيم رشيد:-
والنطق وتعديل السلوك لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية
رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة
ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية
أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم
والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا
وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال
I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities
بحمد ومنة من الله
عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى
أكثر من سبعة ونصف مليون " 7:500:000
ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا
والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع
لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال
والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة
يمكنكم الضغط على الرابط
... وننتظر اقتراحاتكم حول المواضيع التي تهم
الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة.
الاستيعاب أو التمثل، المواءمة، والتوازن
يمكننا وكبداية لعملنا أن نقول أن
الطفل يولد و معه نظام داخلي محدد و أساسي سماه بياجيه بالعملية الفعلية مثل
الرضاعة و العناق. يحدث تطور الذكاء عندما يتم تكيف وانسجام هذه العمليات وتزداد
من خلال العلاقة الارتباطية بين الاستيعاب والمواءمة.
خلال مرحلة الاستيعاب أو التمثل، يتخذ
الطفل هذه العملية المبكرة ليتلقى معلومات عن بيئته، ومن خلال عملية المواءمة والتكييف
تتغير هذه العمليات لتلائم اختبارات الطفل. وبمعنى آخر:
1-
عندما يواجه شخص ما محفزات بيئية جديدة سيحاول أن يفهم معناها باستعماله
العمليات العقلية الموجودة وبالتالي سيحاول أن يفهمها.
2-
إذا كانت العملية العقلية الموجودة غير ملائمة للعمل المطلوب فسوف يحاول أن
يغير أو يؤقلم نفسه لتلقي المعلومة الجديدة.
3-
يحدث التوازن بشكل يحاذي مدى الفهم والاستيعاب والتكييف فإذا وجد شخص ما أن
عملياته لا تلائم الوضع الجديد الذي يتطور ويزداد في البيئة المحيطة لدرجة أن يكون
غير قادر على فهمها سيصبح في حالة اللا توازن، وسيغير عملياته الداخلية لتوافق المعلومة الجديدة.
إن هذه المراحل من الفهم والمواءمة والتوازن تستمر مدى الحياة. يحدث الفهم
أو الاستيعاب عندما يعالج الفرد الظروف الجديدة بالاعتماد على معرفته الموجودة
سابقا", أما المواءمة فتحدث عندما يخضع الفرد إلى تغير ذهني لكي يتأقلم مع
المشاكل وإلا سيكون غير قادرا" على حلها.
الفهم والاستيعاب
ان الفرق بينهما هو كالاتي إذا قمنا
بشرح فكرة معينه امام طالبان وقام الاول بفهم الفكرة والثاني باستيعابها، فان الذي
فهمها يستطيع ان يطبقها اما الذي استوعبها فلا يستطيع تطبيقها، لان الفهم أفضل من
الاستيعاب
مقدرتك العقلية على الحفظ والفهم
والاستيعاب...
هل ترغب في أن تفكر بصورة أسرع؟
وتتذكر أكثر؟
وتستوعب معلومات جديدة بصورة أسرع وأكبر؟!
لقد أصبح هذا ممكناً الآن، وذلك بتطبيق
الكشوف العلمية العظيمة، والاستبصارات المنطقية على عقلك لتكتشف قدرات عقلية هائلة
تستقر في مخك دون استخدام.
وتدل الأرقام والتساؤلات على مدى إهدارنا كنزاً
وهبنا الله إياه.
فالمخ يحتوي على 200 مليون خلية) لماذا
إذاً لا نتعلم أفضل؟)،
وعقولنا تحتفظ ب 100 بليون معلومة
(لماذا لا نتذكر أفضل؟)،
أفكارنا تسافر بسرعة تتجاوز 300 ميل في
الساعة (لماذا لا نفكر أسرع؟
(، عقولنا تحتوي على 100 تريليون وصلة
(لماذا لا نفهم أفضل؟)،
متوسط أفكارنا يصل إلى حوالي 4000 فكرة
كل ساعة (لماذا لا نكون أكثر إبداعاً).
وتنحصر كل الإجابات في أننا نستخدم
بحكم العادة جزءاً ضئيلاً من قوانا العقلية لا يتجاوز 10 في المائة، وإننا إذا
حاولنا استثمار 20 في المائة من إجمالي قوتنا العقلية فسوف نضاعف قدرتنا العقلية،
وإذا فتحنا الباب أمام عقولنا أكثر بلا عوائق فإنه من المؤكد أن مكاسبنا سوف تضاعف
مئات المرات.
وقد ظهرت الكثير من الكتب والأبحاث
والمقالات التي تتناول هذا الموضوع مثل كتاب سكوت وات كيف تضاعف ذكاءك
" وكتاب جين ماري ستين كيف تضاعف
قدراتك الذهنية؟
والذي نأخذ معظم الأفكار الواردة في
هذه المقالة منه.
ويمكن تلخيص أهم الأمور التي عليك
القيام بها لكي تضاعف من قدراتك العقلية فيما يلي:
1 الاقتناع بأنك متعلم بارع من خلال
تغلبك على الحواجز التي تقف دون تعلمك فوراً وبصورة فائقة.
2 الوصول إلى حالتك التعلُّمية المثلى
التي تكون فيها في أقصى درجات التعلُّم من خلال أداء بعض التمارين التنشيطية للمخ.
3 اكتشاف الأسلوب الذي يناسبك في التعلم،
والذي يختلف عن الأساليب التي تناسب غيرك من البشر.
4 اكتشاف أفضل الحواس التي تتعلم بها
وتستعملها في تعلمك أكثر من غيرها.
5 اكتشاف أفضل الموارد لتعلمك.
ونذكر فيما يلي بعض التفصيل لما سبق:
1 أنت متعلم بارع: إن جميع البشر
قابلون للتعلم بالطبيعة، غير أن معظمنا لا يدرك ذلك لسببين:
• الخبرات التعليمية السلبية داخل
وخارج النظام التعليمي.
• الافتقار إلى التدريب على كيفية
تطبيق مواهب التعلم الطبيعية الموثوق بها على التعلم.
وهناك عدة حواجز نضعها بأنفسنا لأنفسنا
تحول دون تعلُّمنا بصورة فضلى، ولا بد من التغلب عليها بعد أن نكتشف أنها واهية
وغير حقيقية. ومن هذه الحواجز الادعاء بأن:
التعلم مثير للضجر
لستُ متعلماً جيداً
لا أستطيع أن أفهم هذا الموضوع
لن أتذكر ما أتعلمه
• أما مقولة أن التعلم مثير للضجر فهي
غير صحيحة، ويكفي أن تسترجع بعض ذكرياتك حيث ستجد أن هناك أوقاتاً كثيرة كانت فرص
التعلم خلالها مفعمة بالإثارة، وأنك كنت مستغرقاً فيها لدرجة نسيان نفسك خلالها .
• وأما الاعتقاد بأنك لستَ متعلماً جيداً،
فهو اعتقاد خاطئ، ولولا أنك متعلم بارع فما الذي يجبرك على قراءة هذه المقالة؟
• وأما مقولتك بأنك لا تستطيع أن تفهم
الموضوع الفلاني، فاكتساب معرفة عن شيء يحقق لك المتعة وتعلمك لشيءٍ ما يدل على
إمكان تعلم شيء آخر.
• وأما مقولتك بأنك لن تتذكر ما تتعلمه،
فهي غير صحيحة، ويكفي أن تبتعد عن أسلوب
الدفع والترهيب: وتستبدله بأسلوب الحث
والترغيب
في هذا المجال، وحوِّل تركيزك من توقع
وقوع الكارثة وعدم تذكر الموضوع إلى توقع الحصول على المنافع والشعور بالابتهاج
لمعرفة موضوع جديد وإجادته.
2 الوصول إلى حالتك التعلُّمية المثلى:
إذا استعرضتَ شريط حياتك، فستذكر على
الأقل مرة واحدة كان التعلم فيها بالنسبة لك جيداً بصورة استثنائية إلى الحد الذي
لا زال يحتل مكانة نابضة بالحيوية في ذاكرتك.
والسبب في ذلك أنك كنت في قمة حالة التعلم،
أو ما يمكن أن نطلق عليه
الحالة التعلمية المثلى
لم تعد مثل هذه الحالة أمراً
عشوائياً يأتي ويذهب متى شاء، بل أصبح بالإمكان الوصول إليها متى اقتضت الضرورة
ذلك عن طريق بعض التدريبات الخاصة للمخ.
الإدراك والمعرفة والفهم
هل كل ما ندرك أنه موجود نعرفه؟
وهل كل ما نعرفه حقيقة نفهمه؟
وما هي حدود كل منها؟
الإدراك لشيء ما هو أول مراحل المعرفة
أو ما نسميه بالإنجليزية awareness. ويتم الإدراك بوجود الشيء من خلال التوعية.
وأساليب التوعية متعددة وتخاطب معظمها السمع والبصر. وقد ندرك شيء بمحض الصدفة أو من خلال طرف أخر يهدف
إلى توعيتنا بهذا الأمر.
المعرفة لشيء ما تعتمد بشكل رئيس على
القراءة و هو ما نسميه بالإنجليزية knowledge.
اكتساب المعرفة يعتمد على معرفة التفاصيل لأمر ما أو شيء ما.
اكتساب المعرفة يعتمد على معرفة التفاصيل لأمر ما أو شيء ما.
الفهم لشيء ما أو أمر ما و هو ما نسميه
بالإنجليزية understanding
يعتمد على التعامل مع هذا الأمر بعد معرفته أو استخدامه بدرجة كافية. بدون
تعامل حقيقي فلا يمكننا أن نفهم أمر ما. و تزداد الخبرة مع زيادة التعامل أو الاستخدام.
تلك المراحل الثلاث مهمة وللأسف عادة
ما نخلط بينها ونتصور أن لدينا معرفة كافية أو فهم كافي لأمر ما.
دعنا نطبق هذا على أمر ما وليكن هذا
الأمر الشئون السياسية.
هل حقيقة لدينا فهم جيد لما يجرى في
مجتمعنا من أمور سياسية؟ هناك إدراك لأشياء ما ولكن نتيجة ضعف المستوى الإعلامي فدرجة المعرفة
قليلة وطبعا الفهم من الصعب أن يتم بشكل حقيقي بدون معرفة.
وكثيرا ما نتعامل مع أشياء بدون
قراءة كافية عنها مما يؤدى إلى مضيعة الوقت أو محدودية النتيجة نتيجة عدم المعرفة.
ولنتذكر أن القراءة هي أفضل وسيلة لاكتساب المعرفة.
علم نفس الفهم والاستيعاب The Psychology of Perception
يعتبر علم نفس الفهم و الاستيعاب من فروع علم النفس الحديثة التي تخصصت في دراسة المفاهيم و النظريات الحديثة التي تتناول بالدراسة الفهم و آليات الاستيعاب لما لهما من قيمة هامة في مجالات التعليم و التعلم و تحسين لظروف و بيئة التعليم و بشكل عام يهتم الكثير من القائمين على الشأن التعليمي و التربوي بالفهم و الاستيعاب لدورها في تحسين كفاءة المتعلم و يحدد علم النفس مفهوم الفهم باعتباره تفاعل بين المتعلم و المادة التعليمية يؤدي لتمكنه من تفسير تلك المادة التعليمية و الحصول على معنى منها يعبر عن محتواها و يقاس ذلك الفهم من خلال الإجابة عن مجموعة من الأسئلة التي يستدل من خلالها على قدرة هذا المتعلم على فهم المادة التي قام بقراءتها أو دراستها و بذلك يعبر مفهوم الفهم و الاستيعاب على قدرة المتعلم على استنتاج المعاني و فهم الكلام بشكل واضح و يتضمن الفهم و الاستيعاب قيام الفرد بمجموعة من العمليات العقلية و يوضح علماء النفس أنه يوجد مجموعة من النماذج التي تفسر آليات الفهم منها قيام المتعلم بتكوين صور ذهنية و روابط بين المضمون العلمي للنص المقروء و يمثل ذلك ترجمة لتلك النصوص و تكوين علاقات بين المعلومات تنتج معنى و يمثل ذلك حقيقة الاستيعاب.
و تتضمن عملية الفهم و الاستيعاب القراءة و البحث عن التكامل بين المعاني بالإضافة لمحاولة فهم المعنى العام للنصوص و الموضوعات و يستفيد الفرد من معلوماته و خبراته السابقة في محاولة إيجاد المعاني الصحيحة و الوصول لمستوى فهم أفضل للمعلومات الجديدة بحيث تصبح المعارف لديه في صورة مفاهيم متدرجة يعتمد بعضها على بعض بما يعطيها الإطار المتماسك و تتحكم بذلك العمليات الذهنية التي يقوم بها المتعلم في مستوى كفاءة عملية الفهم و الاستيعاب حيث يوضح العلماء أن الفرد يقوم بعدد من العمليات الذهنية التي يوظف فيها المهارات العقلية و المعلومات المتاحة بهدف خلق معنى و تطبيق مهارة أو الاستفادة من تلك المعلومات في تحقيق هدف أو إتمام مهمة محددة و تقوم خلايا العقل بمهمة الاستقبال و ترجمة المعلومات التي تصل إلى العقل لاستخلاص المعاني منها و تعمل أعضاء الاحساس المتنوعة و من أهمها العين و وظيفة الابصار في استقبال المعلومات من خلال القراءة و من ثم يقوم المخ بالترجمة لتلك المعلومات و تحويلها إلى خبرات جديدة و تكوين معنى للنص.
و تتأثر عمليات الفهم و الاستيعاب بمجموعة من العوامل و منها عدم قدرة العقل على الاستجابة بشكل جيد لنماذج ذهنية مختلفة عما هو موجود بالعقل فعلاً و يتكامل مع ذلك شعور الفرد بالصعوبة في معالجة المعلومات و الرفض النفسي يصاحب الرفض العقلي و يؤدي ذلك لصعوبة كبيرة في فهم و استقبال المعلومات الجديدة بالإضافة لمشكلة التشتت العقلي و صعوبة التركيز و الانتباه و تؤدي تلك المشكلات إلى تفاقم مشكلات الاستيعاب لدى الأفراد و يتطلب العلاج الحصول على مشورة المتخصصين لتقديم الدعم والمساعدة اللازمة.
كيف تتم عملية الفهم؟ و ما هي أهم
عناصرها و معيقاتها ؟
أ.د. ناصر عبد الحميد يونس 2016/02/05 الواجهة, دراسات, مفاهيم
تهتم البحوث التي تجرى اليوم في ميدان علوم التربية بعدة مواضيع منها:
نتائج العملية التربوية والظروف التي تجري فيها
العملية التعليمية.. ونستطيع أن نقول أنها تولي اهتماما أكبر لما يقوم به المتعلم
أثناء العملية التعليمية. وهكذا فإن البحوث التي تجرى في هذا الميدان – بالإضافة
إلى مواضيع أخرى – تعمل على حصر العناصر التي من شأنها أن تساهم في إنجاح العملية
التعليمية.
سنتطرق في هذا المقال إلى إشكالية الفهم وذلك لما لها من
أهمية في العملية التعليمية، ذلك أن هذا الموضوع يشغل العديد من المهتمين بالأمور
التربوية و خاصة المدرسين، و هذه الحيرة نابعة من كون تقدم المستوى الدراسي و
التعليمي للمتعلمين لا يصاحبه تحسن في
درجة كفاءة المتعلم.و بتعبير آخر، هناك نوع من عدم التناسب بين درجة كفاءة
المتعلمين و مستواهم الدراسي. نعتقد أنه
يمكن تفسير هذه الظاهرة في إطار التعريف التقليدي الذي أعطي للعملية
التعليمية و الذي بمقتضاه يكفي أن نقوم بعملية التدريس لكي يفهم التلاميذ، أي أن
عملية التعلم تسير وفقا لعملية التعليم.
في الواقع، تشير الأبحاث التربوية إلى أن هذين الحدثين مستقلان ومختلفان و
أن هذا الاختلاف من شأنه أن يخلق نوعا من عدم التوازن بين عملية التعليم و عملية
التعلم، بل يمكن أن يكون سببا في فشل العملية التعليمية. وهو ما دفع الباحثين
للعمل والتركيز على أحد هذين المحورين.
كما أشرنا آنفا، إن اهتمامنا في هذا العمل ينصب على محور عملية التعلم وبالذات
على إشكالية عملية الفهم، وسنتطرق إلى هذا الموضوع متبعين الخطوات الآتية:
1- المقصود بعملية الفهم
2- كيفية حدوث عملية الفهم
3 – العوامل التي تعوق عملية الفهم
4 – العناصر التي تلعب دورا و تحدد مدى
نجاح عملية الفهم
5 – الانعكاسات التربوية
1- ما هي عملية الفهم ؟
إن المقصود بعملية الفهم يمكن أن يختلف باختلاف مجالات المعرفة أو بتعبير
آخر نقول أن كل تعريف يمكن أن يعكس مجالا معينا من مجالات المعرفة. وسنعتمد في هذا
العمل على التعريفات المقدمة في مجالي علم اللغة النفسي و علم التربية و
الامتحانات.
– ففي علم اللغة النفسي يعرف الفهم
بأنه:
عملية تفاعل يلعب فيها القارئ و
النص و السياق دورا أساسيا، و فيها يقوم القارئ بعملية إنتاج للمعنى و ذلك بتفسير
محتوى النص انطلاقا من معلوماته و أفكاره الشخصية و من خلال ما يرمي إليه من عملية
القراءة ” [1]
– أما في مجال علم التربية و
الامتحانات فيعرف الفهم بأنه: ” تمرين يطلب فيه المدرس من التلميذ أن يقرأ أو يسمع
نصا ثم يجيب على عدد من الأسئلة التي يستطيع من خلالها التعرف على مدى فهم المتعلم
للنص، و معرفة مدى تحقيق الأهداف المنشودة من العملية التعليمية ” [2]
انطلاقا من هذين التعريفين نستطيع أن نعتبر عملية الفهم في مجال علم اللغة
النفسي، نشاطا يقوم به المتعلم لإعطاء معنى للأشياء؛ هذا في الوقت التي يعتبر علم
التربية و الامتحانات موضوع الفهم أداة نستطيع من خلالها معرفة المستوى الذي وصل
إليه المتعلم في ميدان من ميادين المعرفة.
إننا في هذا المقال نركز على التعريف الذي يدخل في إطار علم اللغة النفسي،
حيث يقول فرانك سميث Frank Smith : ”
الفهم هو عبارة عن عملية إعطاء معنى للأشياء ” [3] و يذهب هذا الباحث إلى أبعد من
ذلك حين يقول : ” إن المعنى لا يأتي من النص إلى المستمع أو القارئ، بل القارئ هو
الذي يأتي بالمعنى للنص ” [4]
في نفس السياق عرف كل من هـنري بوايي و ميشال بوزباش – ريفارا H.
BOYER et M. BUTZBACH – RIVERA
عملية الفهم بأنها :
” عبارة عن إنتاج لمعنى و ليست عملية
تلق و استقبال” [5]
و يمكن القول، انطلاقا من هذه المعطيات، إن الذي يحدد مستوى فهم النص و
درجته ليس طبيعة المحتوى و درجة وضوح النص و لكن طبيعة المعلومات الأولية التي
يمتلكها المتعلم و المتعلقة بمحتوى النص. حول هذه النقطة تقول بريت ماري بارت Britt
– Mari BARTH
: ” إن ما يعرفه الفرد و طريقة معرفته له تؤثر على الطريقة التي يتعامل بها مع
النص. فليس محتوى النص هو الذي يؤثر على المتعلم و لكن المعلومات التي يمتلكها هذا
الأخير هي التي تمكنه من فهم معنى النص ” [6]
2 – كيفية حدوث عملية الفهم
للتطرق إلى هذا الموضوع سنعتبر أن عملية الفهم تحدث نتيجة قيام الفرد بعدة
عمليات ذهنية تسمح له بإعطاء معنى للنص. لقد كان هذا الموضوع محل اهتمام العديد من
الباحثين، و في هذا العمل سنقوم بذكر ثلاثة أعمال قام بها ثلاثة باحثين و قدموا
ثلاثة نماذج محاولين من خلالها تفسير
كيفية حدوث أو طبيعة العمليات الذهنية التي توصلنا إلى الفهم.
أ- النموذج الأول
وهو الذي اقترحه أنتوان دو لا
جارندوري Antoine DE
LA GARANDERIE زعيم التيار التربوي الذي يعرف باسم ” الإدارة التربوية للعمليات الذهنية ” Pédagogie
de la gestion mentale.
يهتم هذا الباحث بدراسة طبيعة النشاط الذهني الذي يقوم به التلميذ أثناء العملية
التعليمية، و هذه العملية – حسب رأي
أنتوان دو ل لا جارندوري – ترتكز على عنصريين أساسيين هما:
أولا : المشروع
و يقصد به أن يكون للتلميذ هدف يرمي
الوصول إليه من وراء فهمه للمادة العلمية بل و أن يتصور نفسه -عند حدوث العملية
التعليمية – في حالة تطبيق لذلك المشروع.
ثانيا : تكوين صور ذهنية
أثناء عملية التعلم يقوم التلميذ بتكوين صور
ذهنية – سمعية كانت أو بصرية- لما يقوم به المدرس أثناء شرح الدرس. بتعبير آخر،
لكي تتم عملية فهم المادة العلمية يقوم التلميذ بترجمة المعلومات إلى صور ذهنية.
إن عملية الترجمة هذه تعتبر عملية أساسية لاستيعاب المعلومات و لاستدعائها من وقت
إلى آخر، الأمر الذي يجب الإشارة إليه هو أن ترجمة المعطيات إلى صور ذهنية و
بالتالي تخزينها داخل الذاكرة تتطلب إيجاد علاقة معينة بين المعطيات الجديدة و
المعطيات التي تم تخزينها، فبدون إيجاد أي نوع من العلاقة لا نستطيع أن نترجم
مضمون المادة العلمية إلى صور ذهنية و بالتالي لا تتم عملية الاستيعاب.
ب- النموذج الثاني
هو الذي قدمه جوديث إيروين Judith W. Irwin و الذي أشار فيه إلى المراحل المختلفة التي تمر
بها عملية الفهم، أو بتعبير آخر العمليات الذهنية التي يقوم بها القارئ لإعطاء
معنى للنص. هذه العمليات هي :
أ – العمليات الأولية الصغيرة و هي
التي تدخل في فهم عناصر الجملة و تسمح لنا بالتعرف على الكلمات و قراءتها مع بعضها
البعض.
ب – عمليات التكامل و الدمج Les processus d’intégration و هي التي تساعد على البحث عن التماسك و
الانسجام الموجود بين الجمل.
ج – العمليات الذهنية الكبرى و هي التي
تهدف إلى فهم المعنى العام للنص و ذلك باعتباره كلا متكاملا و كذلك بفضل استعمال
تركيبات أو أجزاء النص و التعرف على الأفكار الرئيسة.
د – عمليات التكوين Le processus d’élaboration و هي تلك التي تسمح للقارئ بإعطاء معنى آخر
للنص بفضل عمليات الاستنباط الشخصية و الافتراضات و الصور و العمليات الذهنية.
ج- النموذج الثالث
يدخل
النموذج الثالث في إطار ما يسمى
بنظرية النماذج [7]، و قد تطرقت باتريسيا
كاريل إلى هذا النموذج Patricia
L. CARELL
عندما تحدثت هي الأخرى عن إشكالية الفهم و
بينت في عملها أنه للوصول إلى ما
يسمى بالفهم يقوم القارئ بعمليتين ذات
اتجاهين مختلفين: ” العمليات ذات الاتجاه ” أسفل – أعلى ” و العمليات ذات الاتجاه
” أعلى – أسفل ” .
يعمل الفرد عند قيامه بالعمليات
الذهنية ذات الاتجاه ” أعلى – أسفل” إلى إعطاء معان مسبقة لمضمون النص و ذلك – كما
أشرنا إليه – انطلاقا من تجاربه السابقة و معلوماته العامة، ثم يقوم القارئ
بمقارنة تلك المعاني مع مضمون النص و ذلك بقصد تأكيد أو استبعاد تلك المعاني
المعطاة مسبقا. أما العمليات ذات الاتجاه ” أسفل – أعلى ” فهي التي تجري على مستوى الوحدات اللغوية أي
على مستوى الأشياء المكتوبة، و يقوم الفرد من خلالها بمقابلة مضمون تلك الوحدات
اللغوية مع معلوماته و ذلك للتعرف على مدى تناسقها”[8] .
إن ما ذهبت إليه باتريسيا
كاريل Patricia
L. CARELL
فيما يخص العمليات ذات الاتجاه ” أعلى – أسفل ” يشير بطريقة واضحة إلى مختلف
الأنشطة التي يقوم بها الفرد عند القراءة. كما رأينا – حسب وجهة نظر هذه الباحثة –
يقوم الفرد عند القراءة بنوعين من العمليات الذهنية هما:
أ – تكوين معان مسبقة حول محتوى النص.
ب – فحص محتوى النص لتأكيد هذه التصورات أو تغييرها.
إن العمليات التي تجري على هذا المستوى – ” أعلى – أسفل” – تمثل بالنسبة
لباحثين آخرين مثل جيرار فينيي Gérard Vigner
جوهر عملية القراءة. وحول هذا الموضوع يقول هذا الباحث : ” يقصد بعملية
القراءة تكوين افتراضات دلالية لمحتوى النص. و تستمر عملية الافتراض هذه حتى يصل
القارئ إلى المعنى الذي يرمي إليه الكاتب. ” [9]
انطلاقا من التعريف المقدم من جيرار فينييه Gérard Vigner حول عملية القراءة نستطيع أن نقول أن ما
تسميه باتريسيا كاريل Patricia
L. CARELL
بالعمليات ذات الاتجاه ” أسفل – أعلى ”
تحتل أو تلعب دورا ثانويا في عملية الفهم. يقول جيرار فينيي Gérard Vigner في هذا الخصوص : ” يبدو في النهاية أن الذي
يلعب دورا رئيسيا في عملية الفهم هي العمليات الذهنية التي يقوم بها القارئ و ليس
درجة الكفاءة في اللغة، إذ تلعب هذه الأخيرة دورا ثانويا في عملية الفهم. يقوم
الفرد عند القراءة بعدة عمليات ذهنية و يستخدم معلوماته العامة و بالتالي تحتل أو توضع العناصر المتعلقة بالوحدات اللغوية في
الدرجة الثانية علما بأن درجة كفاءة القارئ تحظى – حسب النظرة التقليدية للعملية
التعليمية – ببالغ الأهمية.” [10]
بينما تطرق كل من باتريسيا كاريل Patricia L. CARELL و جيرار فينييه Gérard Vigner إلى
إشكالية عملية الفهم منطلقين من طبيعة العمليات التي يستخدمها أو يقوم بها الفرد
عند القراءة، تناول فرانك سميث Frank Smith الموضوع نفسه مركزا اهتمامه على طبيعة
المعلومات التي يعتمد عليها القارئ. يقول هذا الباحث : ” تعتمد عملية القراءة على
المعلومات التي يستقبلها الجهاز البصري و على المعلومات الموجودة في ذهن القارئ أي
في ما يسمى بتركيبته الذهنية Sa structure cognitive [11″
إن قول فرانك سميث Frank Smith يمكن أن يجعلنا نعتقد أن الجهاز البصري يلعب
دورا رئيسيا في عملية القراءة. في الواقع، إن وظيفة الجهاز البصري تتمثل في
استقبال المثيرات و إرسالها إلى الدماغ على هيئة ذبذبات عصبية تكون متوافقة للمثيرات
التي تم استقبالها. إن هذا يعني أنه – على مستوى الجهاز البصري – تبقى المعلومات
بدون مضمون دلالي. إن هذا الأخير يُعطى من طرف القارئ بعد قيامه بعملية استبعاد و
اختيار[12] على مستوى الدماغ. يقول كل من ميشال شميت و آلان فيالا M.
P. SCHMITT, A. VIALA : “إن القراءة هي أولا عملية إدراك لمجموعة من
الإشارات البصرية. عملية الإدراك هذه لا تؤدي إلى إعطاء معنى إلا بعد قيام الفرد
بمجهود إقصائي واختياري بالغ الأهمية
للافتراضات التي تتناسب مع محتوى النص ” [13].
في نهاية حديثنا عن طبيعة العمليات المؤدية إلى عملية الفهم، نستطيع أن
نقول – انطلاقا من مختلف المقولات التي سردناها – أن القارئ يستخدم عضوين هما :
الجهاز البصري و الدماغ. فمعرفة طريقة عمل هذين العضوين تمكننا من اتباع طريقة
مثلى عند القراءة و بالتالي نتوصل إلى فهم محتوى النص. في الحقيقة، لكي ندير عملية
القراءة بشكل فعال، علينا أن نعرف أولا كيف نقرأ. إن معرفة القراءة هي قبل كل شيء
حسن إدارة النظام البصري. يقول فرانك سميث
Frank Smith في هذا الخصوص : ” يكون
التقاط المعلومات في نظرة واحدة في الخمس أجزاء الأولى من المائة من الثانية أو
أقل من ذلك، أما في بقية الوقت فليس للجهاز البصري أي وظيفة في عملية القراءة
حينها يقوم الدماغ بمعالجة المعلومات المرسلة إليه. فإذا تم إرسال معلومات جديدة
إلى الدماغ و لم يفرغ هذا من معالجة تلك التي أرسلت إليه في فترة سابقة، لا يقوم
الدماغ بمعالجة المعلومات الجديدة أو يهمل معالجة المعلومات التي لم تعالج بعد.
وفي كلتا الحالتين تحدث عملية إهمال لجزء من المعلومات المرسلة إليه.”
إن ما أشار إليه فرانك سميث Frank Smith عن آلية عمل الجهاز البصري، يسمح لنا بالقول
أن اتباع طريقة ” الكلمة تلو الكلمة أثناء القراءة ” لا تسمح للدماغ بمعالجة جميع
الكلمات المرسلة إليه. علينا إذن أن نتبنى طريقة ” القراءة الكلية ” بمعنى أن يقوم
القارئ بعملية مسح و إرسال مجموعة من الكلمات في آن واحد. إن هذه الطريقة تمكن
الدماغ من الانتهاء من معالجة جميع المعلومات المرسلة إليه و بالتالي يتوصل القارئ
إلى إعطاء معنى للنص.
3 –
العوامل التي تعيق عملية الفهم
أثبتت الدراسات العلمية أن للكائن
البشري نوعين من الدماغ : الدماغ البدائي و الدماغ العلوي أو القشري، و لكل من
هذين الدماغين علاقة مع العملية التعليمية من حيث النجاح و الفشل.
حول وظيفة هذين الدماغين يقول ميشال دو
كوافي Michel de Coeffé :
” الدماغ البدائي :
يرسل الدماغ البدائي المعلومات القادمة من الحواس من الواقع إلى درجة الوعي، و يقوم بتخزينها بعد
إتمام تغييرها حسب الغرائز و الواقع
المعاش. إن هذا النوع من الدماغ يقوم بترغيب الفرد أو تنفيره و ذلك لكي يجد له
متعة أو ليجنبه الإزعاج. و من ثم يقوم هذا
النوع من الدماغ بإعادة نفس نماذج العمل الذهنية.
” الدماغ العلوي أو القشري Le cerveau supérieur ou Cortex :
يقوم هذا الدماغ بإصلاح تجاوزات
الدماغ البدائي ويحاول أن يبصر العالم
بطريقة أفضل و يتعامل معه. إن ميزة الدماغ العلوي – عند مقارنته بالدماغ البدائي-
تكمن في قدرته على الانفتاح و قدرته عن طريق التبادل المستمر أن يكتسب آليات عمل
جديدة و أن يطبقها و بالتالي يقوم بتخزينها، إن هذا الدماغ ينمي نفسه بنفسه “.
[14]
مما سبق ذكره عن وظيفة الدماغ البدائي والدماغ العلوي، يمكننا القول إن بعض مشكلات الطلبة
الدراسية يمكن أن تعود إلى اعتماد بعض المتعلمين في دراستهم على الدماغ البدائي.
في الواقع، إن هذا المستوى من الدماغ يقوم بمقارنة محتوى المادة الدراسية و
التراكيب الذهنية الموجودة في الذاكرة. وإذا كان هناك تطابق بين هذه المعطيات و
تلك، فإن الدماغ البدائي يسمح بمرور المعلومة، أما إذا لم يكن هناك تطابق أي في
حالة وجود معطيات لا يمكن فهمها بتطبيق النماذج الذهنية المخزنة في الذاكرة، فإن
هذا النوع من الدماغ يقوم برفض هذه المعلومة ووضعها في صورة نحكم عليها بالصعوبة.
إن هذا الإحساس يقف حائلا أمام القيام
بأي مجهود لفهم المادة العلمية، الأمر الذي يجعل كل عملية تعليمية مستحيلة. إن
نجاح العملية التعليمية تتطلب من التلميذ السيطرة على الدماغ البدائي و الاعتماد
على المستوى العلوي من الدماغ لأنه هو الذي يمكنه من إثراء نماذجه الذهنية و من
فهم المادة العلمية فيما بعد.
يمكننا أن نتطرق إلى هذه النقطة – أي
العوامل التي تعيق عملية الفهم – من حيث طبيعة النشاط الذهني الذي يقوم به المتعلم
ونتساءل لماذا لا يستطيع بعض المتعلمين
استرجاع المعلومات.
إن عملية فهم المادة العلمية من عدمه
تجعلنا نتساءل لماذا لا يستطيع بعض الطلبة استرجاع محتوى الدروس على الرغم من
قيامهم بنشاط ذهني لاستيعاب المادة العلمية.
إن هذا السؤال يقودنا إلى الحديث عن نوع آخر من النشاط الذهني
الذي يقوم به التلاميذ الذين لا يتحصلون، في أغلب الأحيان، على نتائج مرضية. في
الواقع، إن النشاط الذهني الذي يقوم به هؤلاء التلاميذ لا يرمي إلى فهم المعلومات
و بالتالي إلى استيعابها و تخزينها في الذاكرة البعيدة الأجل، و لكنه يرمي إلى حفظ
المادة العلمية عن ظهر قلب.
في هذا الخصوص يمكن لنا أن نطرح السؤال الآتي:
لماذا لا تؤدي عملية حفظ المعلومات المحفوظة عن
ظهر قلب إلى استيعابها و بالتالي إلى إنجاح العملية التعليمية؟
للإجابة على هذا السؤال يمكن القول أن في
الذاكرة بعيدة الأجل وسطين هما:
– الوسط اللفظي و فيه تخزن المعلومات التي حفظت عن ظهر قلب و التي لم يتم
ترجمتها إلى صور ذهنية.
– الوسط الدلالي و فيه تخزن المادة العلمية التي تم استيعابها و ترجمتها
على هيئة صور ذهنية.
عندما يقوم التلميذ بحفظ المادة الدراسية عن ظهر قلب، أي دون إيجاد أي
علاقة بين المعلومات التي تم استيعابها في فترة سابقة و المعلومات التي هو بصدد
دراستها، تخزن المعلومات في الوسط اللفظي. إن طبيعة النشاط الذهني الذي يقوم به
المتعلم في هذه الحالة لا يمكن التلميذ، في أغلب الأحيان من استرجاع المعلومات و
الاستفادة منها في فترة متقدمة من التعليم. بتعبير آخر، يمكن القول إن التلميذ
الذي يعتمد فقط في دراسته على عملية الحفظ عن ظهر قلب، يجد نفسه غير قادر على
استيعاب محتوى الدروس. و هذا الشيء يبين لنا أسباب فشل التلاميذ الذين يقضون ساعات
طويلة في المذاكرة دون الحصول على نتائج مرضية. والعكس من ذلك فإن النشاط الذهني
الذي يقوم به المتعلم يرمي إلى فهم المادة العلمية بحيث يصل التلميذ إلى تكوين صور
ذهنية يمكن تخزينها في الوسط الدلالي. إن الاعتماد على هذه الطريقة في التعلم هي
التي تعطي أفضل النتائج شريطة أن يقوم التلميذ بمراجعة ما تعلمه بطريقة علمية. إن
عملية المراجعة هذه تجعل المعلومات في حالة يسهل استدعاؤها و وضعها في الذاكرة
القريبة الأجل حتى يتم توظيفها لفهم المادة اللاحقة.
4 – العناصر التي تلعب دورا في عملية
الفهم و تحدد مدى نجاح العملية التعليمية
إن طبيعة عملية الفهم تحتم على الباحث الاعتماد على نتائج العملية
التعليمية لدراسة هذا الموضوع. بتعبير آخر يمكن أن نقول أن عملية الفهم تجري في ما
نسميه بالصندوق الأسود Black
Box.
إن هذه الخاصية لم تمنع الباحثين- و خاصة علماء النفس – من تقديم عدد من
الافتراضات لشرح العناصر التي تتدخل في إدارة العمليات التعليمية.
وقد انطلق هؤلاء الباحثون من نقطتين
هما:
أ – النتائج التي توصل إليها المتعلم
بعد فترة معينة من التعليم.
ب – وضعية أو حالة المتعلم وقت انطلاق
العملية التعليمية.
ويعتمد الباحثون عند دراستهم للنقطة الأولى على نتائج العملية التعليمية
معتمدين على الدرجات المتحصل عليها و ذلك باعتبارها أداة تسمح لنا بإيجاد نوع من
العلاقة بين المدخلات و المخرجات.
أما فيما يخص وضعية المتعلم وقت انطلاق
العملية التعليمية و يقصد بها
” مجموعة المعطيات الشخصية التي يمكن
أن تكون لها علاقة بالعملية التعليمية و كذلك التي تؤثر أو يمكن أن يكون لها تأثير
على حدوث العملية التربوية و نتائجها ” [15] .
لقد ركز بنجامين بلوم Benjamin S. Bloom على هذا الموضوع عند دراسته للمردود الدراسي في
إطار ما سماه “بتاريخ التلميذ “و قد قام هذا الباحث بتقسيم وضعية المتعلم إلى جانب
معرفي وجانب وجداني.
يقول بنجامين بلوم Benjamin S. Bloom بالنسبة للجانب المعرفي
: ” إن حالة المتعلم المعرفية تمثل جانبا من تاريخ التلميذ الذي له دور هام في
المراحل التعليمية اللاحقة ” [16]. أما بالنسبة للجانب الوجداني فيقول الباحث نفسه
: ” إن الطريقة التي يُقيِّم بها التلميذ نفسه في مراحل التعليم السابقة – سواء
كانت النتيجة بالسلب أو الإيجاب- تحدد الخصائص الوجدانية لحالة المتعلم عند انطلاق
عملية التعليم في المراحل اللاحقة ” [17]. إلى جانب وضعية المتعلم وقت انطلاق
العملية التعليمية تطرق بنجامين بلوم Benjamin
S. Bloom
إلى عنصر آخر يمكن أن يساهم في إنجاح العملية التربوية. هذا العنصر هو ” نوعية
عملية التعليم ” و يقصد بها : “الخصائص العامة للعملية التعليمية من حيث التفاعل
بين عملية التعليم و عملية التعلم ” [18]
إن هذه العناصر الثلاثة لا تلعب الدور
نفسه أو لا تساهم بنفس الدرجة في إنجاح العملية التعليمية. فمن وجهة نظر بنجامين بلوم
Benjamin S. Bloom: ” إن وضعية المتعلم المعرفية في بداية
العملية التعليمية يمكن أن تفسر حوالي %
50 من الاختلافات الموجودة بين التلاميذ من حيث المردود الدراسي، في حين أن الخواص الوجدانية يمكن أن تفسر % 25
من هذه الاختلافات. إن هذين الجانبين يمكن أن يفسرا حوالي % 75 من الاختلافات من
حيث المردود في النشاط التعليمي اللاحق ” [19] .
إن الاختلافات الموجودة بين العناصر التي ذكرناها – من حيث الأهمية –
يقابلها اختلافات من حيث الأثر الناتج عن غياب أو حضور هذا العنصر أو ذاك.
يقول بنجامين بلوم Benjamin
S. Bloom
في هذا الشأن:
-” إذا كان التلاميذ يملكون المعلومات
الأولية الضرورية للقيام بنشاط تعليمي معين، فيجب أن يكون النجاح حليفهم إذا كانت
لديهم الرغبة في التعلم و إذا كانت نوعية التدريس ملائمة لخصائص المتعلمين. ” [20]
– ” يستطيع التلاميذ أن يتعلموا و لو
لم تكن لديهم الرغبة الأكيدة في الدراسة، و لكنهم يخفقون في غياب المعلومات
الضرورية الأولية حتى و لو كانت لديهم الرغبة الأكيدة في الدراسة. ” [21]
– ” إذا كانت لديهم الرغبة الأكيدة في
التعلم و يمتلكون المعلومات الأساسية الضرورية يستطيع التلاميذ أن يتعلموا حتى في
ظروف تعليمية سيئة. ” [22].
توضح لنا المقولات الثلاث التي ذكرناها أهمية الدور الذي تلعبه المعلومات
الأولية وقت انطلاق العملية التعليمية. في الحقيقة، يلعب هذا العنصر دورا مهما، إذ
أنه يحدد بل و يقرر مدى نجاح العملية التعليمية أو فشلها. يمكن لنا القول إنه يسمح
لنا بالتنبؤ بنتائج العملية التربوية.
5
– الانعكاسات التربوية
إن قراءة هذا العمل يدفعنا إلى طرح
العديد من التساؤلات ذات طبيعة منهجية. نستطيع أن نقول أن بعضها من شأنه أن يدفع
بعض المدرسين إلى إعادة النظر في طريقة تدريسهم. فكما سبق و أشرنا : عملية الفهم
ليست ناتجة عن شرح كلمات أو جمل بل إنها عملية إنتاج. إن هذا التعريف لعملية الفهم
ينبع من المفهوم الجديد للعملية التعليمية، حيث ننتقل من نموذج لعملية الفهم يلعب
التلميذ فيه دور المتلقي و المستهلك للمعلومات إلى نموذج يلعب فيه هذا الأخير دور
المبدع. وبتعبير آخر، إننا ننتقل من نموذج لعملية الفهم يتيح لنشاط المتعلم مجالا
ضيقا، إلى نموذج يلعب فيه النشاط الذهني الذي يقوم به الدور الأساسي في عملية
الفهم.
إن إعطاء هذه الدرجة من الأهمية لهذين
العنصرين يتطلب نظرة جديدة و طريقة تعامل جديدة مع النص، و من شأن هذه النظرة
الجديدة أن تزود التلاميذ بالأدوات التي يمكن أن تسهل اكتساب ما يسمى ” بمهارة
القراءة ” و بالتالي ” مهارة الفهم ” . وكما سبق و بيَّنا، فإن عملية الفهم تتميز
بالتفاعل بين نوعين من الآليات: الآليات التي تعتمد على النص و الآليات التي تعتمد
على المعلومات. إن بين هذه الآليات و تلك علاقة بمعلومات القارئ العامة. إن طبيعة
هذه المعلومات – الأولية و الأساسية – يمكن أن تسهل نشاط التلميذ أو تعيقه. إن هذه
الوضعية – التي تحمل جانب الإلزام – تدفع
المدرسين الحريصين على إنجاح العملية التعليمية إلى اقتراح النصوص التي تحتوي على
مضامين ذات محتوى معروف من قبل التلاميذ. في الواقع، إن اقتراح مواضيع ذات مضمون
جديد يدفع بالمتعلمين إلى الاعتماد – لفهم النص – على المعلومات الموجودة داخل
النص فقط، و هذه الطريقة لا تجدي أبدا.
وبتعبير آخر يمكن أن نقول أن غياب المعلومات الأولية و الأساسية ذات العلاقة
بمحتوى النص يدفع التلاميذ إلى تبني – عند القراءة – ما سماه فرانك سميث Franck Smith بطريقة القراءة أو ” الرؤية النفقية ” [23]. يقول هذا الباحث حول هذه
النقطة : ” إننا لا نستطيع أن نتوصل إلى
عملية الفهم إذا انتهجنا في القراءة طريقة ” الرؤية النفقية ” سواء كان ذلك على
مستوى الكلمة أو النص ” [24].
إن طبيعة الدور الذي تلعبه المعلومات العامة و الأولية في عملية الفهم يمكن
أن تشرح لنا سبب بعض حالات الفشل الدراسي. وبتعبير آخر، نستطيع أن نقول إن عدم امتلاك المعلومات العامة يمكن أن يمثل
عائقا يحول دون الوصول إلى الأهداف المرجوة من العملية التربوية. يمكن أن نقول
كذلك إنه في حالة استيعاب هذه المعلومات الأولية فقط من قبل جزء من التلاميذ تصبح
هذه المعلومات عاملا مولدا للفروق بين التلاميذ الموجودين في المجموعة الواحدة.
يقول ميشال سانت أنج Michel Saint – Onge : ”
تشير البحوث الآن إلى أن ما يميز التلاميذ الكبار عن التلاميذ الأقل سنا، التلاميذ
الجيدين عن التلاميذ الضعاف، المستجدين عن المختصين هو الاختلاف الموجود في مستوى
المعلومات الأولية وقت انطلاق العملية التعليمية و الثروة اللغوية و مجموعة
الأساليب الذهنية التي يستعملها الفرد أثناء عملية القراءة ” [25]. إن هذا يقودنا
إلى القول أن عدم أخذ وضعية المتعلمين
بعين الاعتبار وقت انطلاق العملية التعليمية يمكن أن يكون سببا في فشل هذه
العملية، و بتعبير آخر، إن اتباع طريقة ما نسميه ” إنهم في الصف كذا، و المفروض معرفتهم هذه الأشياء ” لا تضمن نجاح
العملية التعليمية و لا ينتج على ذلك إلا وضع التلاميذ في حالة فشل دراسي منذ
انطلاق العملية التعليمية. هذا، إلا إذا قام المدرس بمراجعة طريقته في التعليم؛
بمعنى آخر: إذا قام المدرس بعملية ملاءمة بين عملية التعليم و عملية التعلم. وحول
هذه النقطة يقول بنجامين بلوم Benjamin S. Bloom : “إن المنهج المحدد
بطريقة دقيقة ليتم تدريسه على هذه الصورة و دون أي تحوير محتمل يفقد معناه عندما
لا يملك التلاميذ المعلومات الأولية الأساسية المعرفية المناسبة. إن غياب هذه
المعلومات تحول دون وصول التلاميذ إلى الهدف المحدد كمعيار لنجاح العملية
التعليمية. وعلى العكس من ذلك، إذا كانت احتمالية التغيير في طبيعة النشاط
التعليمي واردة. في هذه الحالة، يمكن للتلاميذ الذين لا يملكون بعض المعلومات
الأولية أن يقوموا بعملية استدراك لتلك المعلومات بفضل طبيعة طريقة التدريس
المتبعة من قبل المدرس” [26]
من قراءتنا لمقولة بنجامين بلوم
يمكن أن نفهم أن نجاح العملية التعليمية يتطلب في التدريس تبني طريقة من شأنها أن تجعل هذه العملية ذات طبيعة تفاعلية
بين عملية التعليم و عملية التعلم. في الواقع، يمثل المتعلم الآن الركيزة الأساسية
في العملية التعليمية، ذلك أن هذا الأخير
يعتبر المحور الرئيسي لأغلب البحوث التي تجرى في الوقت الحالي. إن هذا التصور لدور
المتعلم يمكن أن يدفع جزءا من المدرسين إلى إعادة النظر في طريقتهم في
التدريس و ذلك من مرحلة تحضير الدروس إلى مرحلة تقييم نتيجة العملية التعليمية.
المراجع
1- BLOOM ( B.
S ); Caractéristiques individuelles et
apprentissage scolaire, Paris, Fernan
Nathan, 1979
2 – DE CORTES
( E ); Les fondements de l’action didactique, Bruxelles, DE Boeck Université
Weswael, 1990
3 – DE LA
GARANDERIE ( A ); Pédagogie des moyens d’apprendre, Paris, Le Centurion, 1982
4 – GREBOT ( E
); Images mentales et stratégies d’apprentissage, Paris, ESF, 1994
5 – MOIRAND (
S ); Situations d’écrit, Paris, CLE international, 1979
6- SAINT –
ONGE ( M ); Moi, j’enseigne, mais eux, comprennent – ils ?, Lyon, Chronique
sociale, 2 Ed, 1993
7 – SCHMITT (
M.P ), VIALA ( A ); Savoir – lire, Paris, Didier, 1982
8 – BARTH ( B.
M ); Le savoir en construction, Paris,
RETZ, 1993
9 – BOYER ( H
), BUIZBACH – RIVERA ; Nouvelle
introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE
international, 1990
10 – CARELL (
P. L ); ” Rôle des schémas du contenu et
des schémas formels ” , le français dans
le monde, recherches et application, février – mars 1990, pp 16 – 29
11 – LE GENDRE
( R ) ; Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin, 1993
12 – SMITH ( F
); La compréhension et l’apprentissage, Canada, HRW, 1979
13 – VIGNER ( G
); Lire du texte au sens, Paris, CLE
international, 1979
[1] – R. LEGENDRE;
Dictionnaire actuel de l’éducation , Montréal, Guérin, 1993, 2 Edition,
p 229
[2] – نفس المرجع ، نفس الصفحة
– F. SMITH; La compréhension et l’apprentissage ,
Canada, HRW, 1979, p 103
[4] – نفس المرجع ، ص 94
[5] – H. Boyer,
M. Butzbach- Rirera; Nouvelle introduction à la didactique du français langue
étrangère, Paris, CLE International, 1990, p 132
[6] – Britt –
Mari BARH ; Le savoir en
construction , Paris, Retz, 1993, p 35
[7] – إن المعلومات الموجودة في
الذاكرة مخزنة على هيئة نماذج إدراكية. لفهم معلومة معينة ، يقوم الفرد باستدعاء
أو الرجوع إلى النموذج الذهني الذي يحتوي على الى المعلومات التي لها علاقة
بالمعلومات التي يراد فهمها.
[8] – Patricia
L. CARELL; “Rôle des schémas de contenu
et des schémas formels “, le français dans le monde, Recherches et application,
février – mars, 1990, p 17
[9] – Gérard
VIGNER,” Lire du text au sens “ , Paris, CLE international, 1979, p 33
[10] – نفس المرجع ، ص 41
[11] – F. SMITH,
op cit, 51
[12]
– يقصد بذلك عملية استبعاد للإفتراضات غير الممكنة و اختيار للإفتراضات
التي يمكن أن تتماشى مع مضمون النص. نقول ” يمكن ” لإن الإفتراض يبقى افتراض إلى
نهاية النص.
[13] – M. P.
SCHMITT, A. VIALA, Savoir – lire ,
Paris, Didier, 1982, p 13
6 – Michel de
Coéffé , ” Guide des méthodes de travail
“, Paris, Dunod, 1993, p10
[15] – E. DE
CORTES ( et all ), Les fondements de l’action didactique , De
Boeck Université Weswael, Bruxeles, 2 Ed, 1990, p 84
[16] – B. S.
BLOOM; Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires ,
Fernand Nathan, Paris, 1979, p76
[17] – نفس المرجع ، ص 110
[18] – نفس المرجع ، ص 138
[19] – نفس المرجع ، ص 115
[20] – نفس المرجع ، ص 43
[21] – نفس المرجع ، ص 112
[22]
– نفس المرجع
[23] – يتبع القارئ ” القراءة النفقية
” إذا كانت المعلومات الموجودة لديه لا علاقة
لها بفهم النص أو غير كافية لفهمه ،
فيحاول أن يصل إلى المعنى من خلال المعلومات الموجودة داخل النص.
[24] – نفس المرجع ، ص 62
[25] – M. SAINT –
ONGE, ”
Moi, j’enseigne, mais eux apprennent – ils ” , Lyon, Chronique Sociale, 2 Ed, 1993, p 62
[26] – بنجامين بلوم ، ص 116
بار كود Barcodes النمائية
الماسح الضوئي: يمكنكم تنزيله على الخلوي من متجر Google Play
ثم مسح الصورة للدخول لموقع النمائية المجاني لكيفية التعامل مع الأطفال وطرق تعليمهم
