الاستراتيجية المعرفية للاسترجاع لذوي صعوبات التعلم واستراتيجيات ما وراء المعرفة:التعلم التعاوني K. W. L.. علاقات السؤال – الجواب... العصف الذهني

 أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية 

لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب

ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال

 00962799585808 .. أو رسالة على الواتس

 منهجية   إبراهيم   رشيد   للهرمية   القرائية   والكتابية   والحسابية 

 المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم

والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا

وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال 

I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities

بحمد ومنة من الله

 عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من سبعة ونصف مليون  " 7:500:000  

ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا

والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع

لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال

 والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة 

 يمكنكم الضغط على الرابط وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

...  وننتظر اقتراحاتكم  حول المواضيع التي تهم

 الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. 

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

استراتيجيات ما وراء المعرفة

مفهوم استراتيجيات ما وراء المعرفة

      رغم اختلاف الجوانب التي يركز عليها الباحثون في استراتيجيات ما وراء المعرفة إلا إنهم يتفقون في أن مفهوم ما وراء المعرفة ينطلق من أساس التفكير في التفكير، وعليه يجب أن يعتمد التلميذ على نفسه في استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة بشكل تلقائي ، بحيث يدل ذلك على وعيه بالمعرفة المتضمنة بهذه الاستراتيجيات , والوعى بإمكانية انتقاء استراتيجية معينة من خلال إدراكه لوظيفتها وتطبيقها في وقت معين , وهذه الاستراتيجيات تجعل التلميذ يعتمد كلياً على ذاته مع توجيه المعلم.

استراتيجية ما وراء المعرفة وشروط استخدامها

استراتيجية ما وراء المعرفة :

        هي مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها المتعلم من أجل تحقيق تعلم ما وراء المعرفة، 
وتتضمن معرفة طبيعة التعلم وخطواته وأغراضه، والوعي بالإجراءات والأنشطة التي لابد القيام بها لتحقيق نتائج محددة، والتحكم الذاتي في عمليات التعلم وتوجيهها.

      وهي عملية عقلية منظمة، يقوم المعلم باستخدامها من خلال التخطيط والتنظيم والتنفيذ وتقويم ما تم تعمله وإتقانه داخل البيئة التعليمية، من أجل مساعدة الطلاب لاكتساب معارف جديدة.

     وبهذا يتحمل المتعلم المسئولية الكاملة لتعلمه عن طريق استخدام معارفه ومعتقداته وعمليات التفكير في تحويل المفاهيم والحقائق إلى معان يمكن استخدامها في حل ما يتعرض له من مشاكل أثناء تعلمه.

دور الطلاب في الاستراتيجية :

1- يجب على جميع الطلاب القيام بجميع الأوامر التي يطلبها منه المدرس أو المعلمة بدون أي تغير فيما تم طلبه.

2-يعمل المعلم على مساعدة الطلاب على التفوق في دراسته من جميع النواحي.

3- ويجب على الطلاب أن يقوموا بعملية تثقيف ذاتهم من خلال البحث المتواصل، واستخدام الوسائل الحديثة للبحث.

4- يحتاج الطلاب بالبحث والتفكير فيما يتم تعلمه من البيئة التعليمية ، وذلك لمساعدتهم لبناء شخصية قوية، تستطيع الاستفادة من العملية التعليمية بقدر الامكان، والقدرة على تحيد هدف موحد لكي يصير عليه.

أهمية استراتيجية التعلم ما وراء المعرفة:

1- تساعد الاستراتيجية في تشجيع الطلاب على التفكير وتنمية قدراته عن طريق توجيههم إلى العمليات العقلية الذين يقومون بها.

2- تعمل على تبديل غرفة الدراسة إلى بيئة تفاعلية استقصائية بسبب وجود مناقشة واضحة بين المعلم والطالب وتنوع استراتيجيات ما وراء المعرفة.

3- تساعد كذلك الاستراتيجية في إعادة توجيه نشاط الطلاب خلال أداء حل المشكلة أثناء مساعدتهم على تقوية تفكيرهم وتنشيط العقل لديهم.

4- تساعد المعلم على التدريب على أفضل التقنيات المختلفة، والتي تساعد الطالب على فهم الأمور التي يقوم المعلم بشرحها، وأن يبسط المعلم للطالب المعلومات على هيئة نقاط بسيطة.

5- ومن المفترض أن يكون هناك عدة مبدأ للسير عليها حتى يستوعب الطالب هذه المعلومات مثل القيام بمبدأ النشاط، ومبدأ التعاون، ومبدأ المساندة، كل هذه الأمور هي وحدها القادرة على تكوين معلومات سهلة وغير معقدة، وسرعة الفهم.

6- إن تعليم الاستراتيجية  يعمل على تعليمها يتخذ الاتخاذ من القراءة عاملاً رئيساً في الفهم الدراسي سواء داخل الفصل أو خارجه.

7- إن المعرفة السابقة هي ركن رئيسي في الاستيعاب القرائي الذي يعرف على أنه توصل القارئ إلى المعنى عن طريق إعادة تنظيم المعرفة التي حصل عليها سابقاً لتناسب المعلومات والمفاهيم الجديدة.

8- لا شك أنها تأخذ أهميتها من أهمية القراءة والاستيعاب القرائي نفسه.

أهداف الاستراتيجية :

1- تعزيز كفاءة الطالب في وضع أهداف للموضوع، وكل المعلومات منه وتأليف خطوط عريضة للأفكار الواردة، وكتابة ملخصات ترتكز على هذه الخطوط العريضة.

2- تمد الطلاب بالتفضيلات المحكمة وتوضيح المعاني الخاصة.

3- توجه المعلم ناحية هدف تعليمي صرف بمعنى ما الذي يرغب فيه المعلم من الطلاب أن يتعلمون تحت أي ظروف.

4- تدخل الطالب في عملية القراءة والنشاط والفاعلة التي تعني بطرح الأسئلة والتفكير بالمفاهيم والتساؤلات الواردة خلال القراءة.

5-تعليم الطالب كيفية الشرح المبسط، والحفظ المبسط، واتقانه لجميع الدروس التي يقوم باستقبالها.

شروط استخدام الاستراتيجية :

1- تعمل الاستراتيجية بشكل أفضل مع النصوص الشارحة والمفسرة لأن هدفها الأول هو توفير التفسير الدقيق لموضوع معين وفهمه بشكل شمولي.

2- يجب أن لا يكون لدى المتعلمين صعوبات في فهم ما يقرؤه لأنه متطلب رئيسي للفهم والاستيعاب القرائي، حيث يقوم باقترابهم من الطلاب في أسرع وقت.

3- من الضروري البعد عن الطالب حتى يقوم بالتركيز في دروسه، وعدم التلميح له بأنه يراقبه في طرق تعامله.

4- ضرورة أن يكون الطالب على دراية كاملة بالأمر الذي يقوم به من خلال وضع الأمر في شرح مبسط حتى يقوم باستيعابه.

5- يقوم الطالب بمساعدة المعلم حتى يخرج من تحت يده أفضل الطلاب حتى يصبح علماء.

6- تعتمد مثل تلك الاستراتيجيات مجموعة من التعديلات التي يجب على الطلاب معرفتها، والتعلم منها، وتوضيحها حتى لا يصاب بالقلق، كما أنه يوجد الكثير من أنواع المعرفة.

7- تتمثل أنواع المعرفة في المعرفة التقريرية، المعرفة الاجرائية المعرفة الشرطية، وتنظيم تلك القاعدة يكون له اساس كبير يتم وضع خطه له للسير عليه حتى ضمان عملية النجاح.

الاستراتيجية المعرفية للاسترجاع لذوي صعوبات التعلم

مقدمة :

       تمثل الاستراتيجية المعرفية احدى اليات التكوين العقلي المعرفي التي تعكس بعض جوانب قدرات الفرد و كل من الخصائص الكمية و الكيفية لبنية المعرفية و تعبر عن مستوى العقلي المعرفي في معالجة كل من المهام المعرفية و الاكاديمية و المهارية

استخدام مفهوم استراتيجية التعلم :

و يستخدم مفهوم الاستراتيجية المعرفية على نطاق واسع في مختلف المجالات و منها :  مجالات على النفس التربوي , و طرق تدريس بوجه عام و علم النفس المعرفي بوجه خاص في مجالات مثل :  المعرفة , الذاكرة  , التفكير , الابتكار , و حل المشكلات , و ما وراء المعرفة.

2 – مفهوم الاستراتيجية المعرفية :

تعددت التعاريف حول مفهوم الاستراتيجية المعرفية و من بين التعاريف يعرف جرينو 1978 :  بانها :  ' التخطيط و المعالجة المعرفية و المهارية الفعالة لتحقيق الاهداف '

كما يعرف undrewood 1978 بانها : ' الطريقة التي يستخدم بها الفرد المعلومات المتاحة لديه من خلال تجهيزه للمعلومات وصولا الى حلول للمشكلات'

و من بين التعاريف قبولا لدى معظم الباحثين تتمثل في النظر للاستراتيجيات المعرفية باعتبارها تلك التكنيكات التي يتحكم فيها الفرد شعوريا او قصديا و يقوم بتوظيفها في التعلم , الحفظ , التفكير , الابتكار , حل مشكلات , و تجهيز و معالجة المعلومات

و هذا التعريف ينطوي على :

1-  انشطة ما قبل العلم : مثل التهيئ العقلي للتعلم

2-  انشطة التعلم : مثل التسميع , التنظيم , الفهم , التلخيص , او رسم الخرائط المعرفية او التنظيمات الهرمية او استخدام المصفوفات

3-  انشطة ما قبل التعلم : مثل الاستيعاب او اشتقاق المعاني او دلالات جديدة او ربط المادة المتعلمة او ربط المادة المتعلمة السابقة  بما هو ماثل في البناء المعرفي

 الاستراتيجيات المعرفية واستراتيجيات التعلم :

تختلف الاستراتيجيات المعرفية عن الاستراتيجيات التعلم يف درجة العمومية بمعنى ان الاستراتيجيات المعرفية اكثر عمومية منها و تختل استراتيجيات التعلم باسلوب معالجة المتعلم لمادة موضوع المتعلم بينما استراتيجيات التعليم تتمثل في الاساليب او التكنيكات التي يستخدمها و يقدمها  المعلم في تدريسه لطلاب : و كل من استراتيجيات التعلم و التعليم تؤثران و تتأثران ببعضها البعض.

العوامل التي تؤثر على كفاءة الاستراتيجية المعرفية و فاعليتها :

ضرورة اكتساب ذوي صعوبات التعلم للاستراتيجيات المعرفية الفعالة عند اداء لمهام المعرفية مما يدم اليهم للوصول الى حلول صائبة باختيارهم للاستراتيجيات الملائمة كما يجب اكساب ذوي صعوبات التعلم اسس تعيير الاستراتيجيات التي لا تقودهم للهدف

و تعتمد اسس تغيير الاستراتيجية على مهام التالية :

1-  خصائص خبرات الفرد و بنيته المعرفية يشكلان أساسيان المعرفي لديه

2-  صيغة المدركة لمحددات المشكلة او الموقف المشكل

3-  قدرة الفرد على استثارة عمليات التجهيز و المعالجة في سياق القائم

4-  مدى قدرة الفرد على تعديل الخبرات ذات الصلة بالمشكل او الموقف

5-  مدى قدرة الفرد على التفكير في اكثر من حل محتمل للمشكلة

و تتأثر الاستراتيجية التي يستخدمها الفرد اثناء ادائه المهمة بعدة عوامل منها

1-  محددات صياغة المهمة

2-  خصائص الفرد

انواع الاستراتيجيات المعرفية : المتعلقة بالعمليات المعرفية

1-  الاستراتيجية المعرفية المتعلقة بالانتباه : ويقصد بها اليات المعرفية التي من خلاصها يمكن استثارة انتباه الفرد و استمرار تركيزه على جوانب المتعلقة

2-  الاستراتيجية المعرفية المتعلقة بالترميز لدى صعوبات التعلم : حيث يتم ترميز التي بمقتضاها يتم ترجمة المعلومات و تشفيرها ذهنيا خلال مراحل المعالجات المختلفة لتجهيزها

3-  و يقسم ' جرينو هيكس' الترميز الى 6 انواع كتالي :

1-  الترميز او التشفير البصري : و في هذه الحالة يتم ترميز المعلومات المستخدمة بصريا مثل : الاحجار , الالوان ,الاشكال , و الصور البصرية

2-  الترميز او التشفير السمعي : و يتم ترميز المعلومات وفقا لخصائصها السمعة مثل درجة او نغمة الصوت و حدته

3-  الترميز او التشفير المنطوق او الملفوظ : و يتمثل في ترميز المثيرات او المعلومة المنطوقة و هو مشابه للتشفير السمعي و لكن يتضمن حركات العضلات اللازمة لإصدار الصوت

4-  الترميز السيمانتي : و فيه يتم تركيز و تمثيل المعلومات كمعاني و يتكامل مع التشفير السمعي و البصري

5-  الترميز اللفظي : و فيه يتم ترميز المعلومات ككلمات من حيث الخواص السمعية للحروف او كلمات

6-  الترميز او التشفير الحركي : و يتم من خلاله تمثيل و تشفير المعلومات المتعلقة بالاداء الحركي

7-  و هناك تشفير و ترميز الذوق و اشم و التشفير الوجداني او الانفعالي .

الاستراتيجيات المعرفية للاسترجاع لذوي صعوبات التعلم:

* الاسترجاع:

     هي محاولة الفرد تذكر او استرجاع المعلومات التي سبق حفظها سواء في ذاكرة طويلة المدى او قصيرة المدى.

ويتم الاسترجاع بطريقتين: الاستدعاء و التعرف.

- الاستدعاء: هو استرجاع المعلومات و الخبرات و الذكريات مع ما يصاحبها من ظروف الاستدخال او المكان او الزمان او الاحتفاظ.

- التعرف: وهنا يختلف التعرف وظيفيا في الاستدعاء, فكلاهما يعتمد على الخبرة السابقة و التعلم المقصود و غير المقصود الا ان التعرف يبدأ من الموضوع المعرف عليه بينما ينتهي الاستدعاء بالموضوع المستدعي.

-الاستراتيجيات المعرفية المتعلقة بالمتعلم:

     تنقسم الى اربع استراتيجيات: استراتيجية التسميع, التنظيم, التفاصيل, وسائل و الغايات.

1- استراتيجية التسميع: وهي عملية تدريب المفحوص على تزويد المعلومات تزويدا لفظيا و بصريا كي يتم ترميزها في ذاكرة قصيرة المدى و انتقالها الى ذاكرة طويلة المدى.

2- استراتيجية التنظيم: تمثل احدى اليات التي من خلالها ينظم المفحوص المفردات او المعلومات او المعارف حتي تترابط لفظيا بعلاقة منطقية ذات معني بنائي وظيفي, وتشكل استراتيجية التنظيم المعلومات كبيرة في تسيير عمليات الحفظ و التذكر.

     كما ان عملية تنظيم المعلومات تخضع لعدد من العوامل:

1- منها ما يتعلق بالمفحوص وبناء المعرفي: ويسمى هذا النوع " التنظيم الذاتي للمعلومات".

2- و الاخر يتعلق بأسلوب وطريقة معرفية للمعلومات: وتسمى " تنظيم المعرفي".

1-1- التنظيم الذاتي للمعلومات: ويقصد به قيام المفحوص شعوريا او لا شعوريا بتنظيم المعلومات التي تعرف عليه تنظيميا ذاتيا.

1-2- تنظيم معرفي: تشير نتائج الدراسات و البحوث الى ان معدل و تذكر المعلومات التي تقدم في اطار تنظيمي سواء كان هذا التنظيم في صورة هرمية يفوق تماما معدل حفظ وتذكر نفس المعلومات التي تقدم دون تنظيم, كما ان عملية استرجاع المعلومات تكون اسهل من استرجاع المعلومات غير منظمة.

ومثال على هذا النوع: ما توصل اليه الباحثون من ان استرجاع الانواع المختلفة للصخور في مادة الجيولوجيا يكون صعب واقل قابلية للحفظ وتذكر, بينما قدمت هذه الانواع في شكل هرمي متمايز كانت اسهل قابلية للحفظ والتذكر.

3- استراتيجية التفاصيل و الاتقان:

     تقوم هذه الاستراتيجية على تحليل المعلومات المراد الاحتفاظ بها الى تفاصيلها المترابطة من حيث المعني و المتكاملة من حيث الوظيفة مما يساعد على تنشيط و تقوية الذاكرة بالاحتفاظ بها, وتتمثل الاستراتيجية الفرعية التالية:

- استراتيجية شعور الاماكن.

- استراتيجية شعور الكلمات المركبة.

- استراتيجية الكلمة المحورية.

4- استراتيجية الوسائل و الغايات: وتقوم هذه الاستراتيجية على تحليل محددات المشكلة في صورتها المقدمة ( المعطيات), والغايات المتصفة ( المطلوب).

- مبادئ استراتيجية التدريب العلاجي لذوي صعوبات التعلم: هناك 5 مبادئ:

اولا: المبادئ العامة للتدريب العلاجي:

     وتقوم على اليات التدريبية التالية فنذكر منها ما يلى:

- تقديم اطارا او توصيفا تفصيليا للمقرر قبل بداية الدراسة.

- تقديم المقرر الى وحدات و موضوعات.

- بداية الدرس بإثارة العديد من الاسئلة الواضحة المحددة.

- عزل مشتتات الانتباه داخل القسم.

- تأكد قبل ان تنتهي الدرس من فهم واستيعاب الطلاب لمحتوى الدرس.

ثانيا: مبادئ التدريس العلاجي لذوي صعوبات القراءة: نذكر منها ما يلى:

- علم الطلاب مقدما بالقراءات المطلوبة وخاصة ذوي صعوبات التعلم الوقت الكافي لقرائتها بمعدلاتها الخاصة.

- استثارة الطلاب ذوي صعوبات التعلم لاستخدام حواسهم السمعية و البصرية معا عند قراءتهم  البصري السريع لديهم.

- تشجيع الطلاب على ممارسة استخدام الكلمات و المصطلحات العلمية و الفنية بالتبادل مع الاقران و الزملاء و الاصدقاء.

ثالثا: مبادئ التدريبي المعلمي العلاجي لذوي صعوبات التعلم:

- وضع ملصقات واضحة على كل مادة وتكون هذه الملصقات ملونة بالوان مختلفة لتعزيز وتعرف البصري السريع لديهم.

- السماح للطلاب ذوى صعوبات التعلم بزمن اضافي لحل واجبات.

رابعا: استراتيجيات العلاجي لتحقيق التفاعل الاجتماعي بين الطلاب:

- عرض اسئلة بوضوح بفعل طلاب صعوبات التعلم يشاركون في توضيح مدى فهم لهذه الاسئلة.

- تشجيع الطلاب على طرح الاسئلة خلال الحصة او الدرس او بعدها.

- تقديم تعزيزات للطلبة لاستثارتهم.

خامسا: مبادئ التقويم العلاجي لذوي صعوبات التعلم:

- تجنب استخدام لغة صعبة او غامضة في صياغة اسئلة الامتحانات.

- استيعاب كل صور تشتت لهم انتباههم عند الامتحانات.

- تجنب استخدام الاسئلة التي تعتمد على الرسومات التوضيحية بالنسبة لهم.

- اعطاء وقتا اضافيا و كافيا للإجابة في الامتحانات.

 وتعرف  استراتيجيات ما وراء المعرفة على أنها:

- مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها المتعلم بهدف تحقيق متطلبات ما وراء المعرفة وهى:

        معرفة طبيعة التعلم وعملياته وأغراضه والوعى بالإجراءات والأنشطة التي ينبغي القيام بها لتحقيق نتيجة معينة , والتحكم الذاتي في عملية التعلم وتوجيهها , وبذلك يتحمل المتعلم مسؤولية تعلم ذاته من خلال استخدام معارفه ومعتقداته وعمليات التفكير في تحويل المفاهيم والحقائق إلى معانى يمكن استخدامها في حل ما يواجه من مشكلات ( عفت مصطفى : 2001 ،121).

- مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها التلميذ للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية التي تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم للقيام بعمليات ما وراء المعرفة ( سعاد محمد :2002 ،244).

- مجموعة القدرات والمهارات التي تساعد الطالب على متابعة تعلمه وآداء مهامه من خلال عمليات الفهم الواعي لأنواع المعرفة المختلفة (التقريرية ، الإجرائية ، الشرطية ) وتنظيم المعرفة التي تتمثل في التخطيط وإدارة المعلومات والضبط الذاتي والمراقبة وتصحيح أخطاء التعلم والتقييم ( نادية سمعان :2003 ،154).

- عمليات عقلية يستخدمها المعلم لتخطيط وتنظيم ومراقبة وتقويم معرفته المكتسبة في المحتوى والاستفادة منها من أجل مساعدته على التواصل الرياضي ، وعلى إيضاح جوانب المعرفة الرياضية التي أدت به للحل الصحيح ( أحمد صادق : 2005 ،16)0

- إجراءات يقوم بها المتعلم – بتوجيه من المعلم – وهى معرفة الأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي التي تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم ، وذلك بغرض الفهم والتخطيط وحل المشكلات ( مجدى عزيز: 2005، 109) .

- مجموعة من الإجراءات التي يقوم بها التلميذ للمعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي التي تستخدم قبل التعلم وأثناءه وبعده للتذكر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشكلات وباقي العمليات المعرفية الأخرى( نوال عبدالفتاح : 2005 ،98 ) .

- مجموعة الإجراءات التي يمارسها المعلم بغرض تنمية المفاهيم ومهارات التنظيم لدى التلاميذ ويكون خلالها على وعى بالإجراءات والأنشطة المختلفة التي ينبغي أن يؤديها تحقيقاً لذلك ومراقبته لذاته أثناء شرحه للمحتوى مما يساعد على تنمية المفاهيم ومهارات التنظيم لدى التلاميذ ( حمدية العجمى: 2004، 56) .

- مجموعة الاجراءات التي يمارسها المتعلم ويستطيع من خلالها التعرف على ما تعلمه ، والوعى بهذه الاجراءات والأنشطة المختلفة التي يقوم بها تحقيقاً لأهدافه المنشودة ، ومراقبته لذاته أثناء عملية تعلمه وتوجيهها ، ومراجعته لخطة تعلمه التي وضعها لنفسه ، وتقييمها باستمرار (عبدالرازق مختار : 2008 ، 239).

- مجموعة من الاجراءات التي تتضمن وعى التلميذ وقدرته على التوجيه والضبط الذاتي المنظم لمسارات تفكيره وأساليب تعلمه والعمليات الذهنية التي تستخدم وتنظم بها المعارف والمهارات والمشكلات الرياضية (ليلى سعد :2008 ،247).

ويشير كلاً من ( عزوعفانة ، تيسيرنشوان:2004 ،241 )

بأن لتنمية مكونات ما وراء المعرفة توجد العديد من الطرق منها (ا لعصف الذهني ، تنشيط المعرفة السابقة ، التخطيط ، توليد الأسئلة، التساؤل الذاتي، الرسوم التخطيطية، التفسير ، إعادة صياغة أفكار التلاميذ ، التلخيص).

كما أن هناك استراتيجيات لتدعيم عمليات ما وراء المعرفة منها استراتيجية K, W, L وتتمثل تلك الاستراتيجية في أن يحدد التلميذ ما يعرفه بالعقل عن الموضوع وماذا يريد أن يعرف وبعد ذلك يقرأ التلميذ ويلاحظ المعلومات ويحدد ماذا تعلم بالفعل ، وتؤكد هذه الاستراتيجية على نشاط التلميذ في تكوين المعنى من المعلومات ، وتنظيمها ( خالد الكلحى :2006 ،89) .

ويشير كلاً من ( منى فيصل : 2003 ، 28 ) بأن هناك مجموعة من
 المبادئ المتعلقة بتعليم وتعلم استراتيجيات ما وراء المعرفية هي:

- مبدأ العملية : حيث يتم التأكيد على أنشطة التعلم وعملياته أكثر من التأكيد على نواتجه.

- مبدأ التأملية : ويعنى أن يكون للتعلم قيمة ويساعد التلاميذ على الوعى باستراتيجيات تعلمهم ومهارات تنظيم ذاتهم والعلاقة بين هذه الاستراتيجيات والمهارات وأهداف التعلم.

- مبدأ الوجدانية : ويعنى أن التفاعل بين المكونات المعرفية

- مبدأ الوظيفية : ويعنى أن يكون التلاميذ على وعى دائم باستخدام المعرفة والمهارات ووظيفتها.

- مبدأ انتقال أثر التعلم : ويعنى أن يعمل التلاميذ والمدرسون لتحقيق انتقال أثر التعلم والتعميم.

- مبدأ السياق : تتطلب استراتيجيات التعلم ومهارات تنظيم الذات الممارسة بانتظام مع توافر وقت كاف وممارستها في سياقات مناسبة.

- مبدأ التشخيص الذاتي : ينبغي أن يدرس للتلاميذ كيفية التنظيم والتشخيص والمراجعة أو التنقيح لتعلمهم.

- مبدأ النشاط : وينبغي أن يصمم التعليم بحيث يحقق التوازن الأمثل بين كم النشاط التعليمي وكيفه.

- مبدأ المساندة : ينبغي أن تتحول مسئولية التعلم تدريجياً إلى التلاميذ.

- مبدأ التعاون : ينبغي أن يكون التعاون والنقاش بين التلاميذ ضرورياً.

- مبدأ الهدف والمرمى : ينبغي الاهتمام والتأكيد على أهداف التعلم المعرفي العليا والتي تتطلب تعمقاً معرفياً.

- مبدأ المفهوم أو التصور القبلي : يتم تعليم المادة الدراسية الجديدة حين يتم إرساؤها على المعرفة المتوافرة لدى التلميذ وعلى مفاهيمه القبلية.

- مبدأ تصور التعلم : ينبغي أن يكيف التعليم ليلائم تصورات ومفاهيم التلاميذ الحالية.

وأشار( العزب محمد :2004 ،21-22 )
 لتدريب التلاميذ على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة أثناء تدريس الرياضيات ،
 ينبغي الاهتمام بما يلى :

- أن يدرب المعلم الطلاب على التفكير بصوت عال أثناء حل المشكلة , ويمكن للمعلم هنا أن يمارس التفكير بصوت عال عند حله للمشكلة ليقلدوه في ذلك ، حيث يتوصلوا إلى أفضل أنواع الأسئلة فى كل خطوة من خطوات حل المشكلة .

- أن يدرب المعلم الطلاب على تدوين الأسئلة والملاحظات والنتائج بعد التفكير فيها .

- تدريب الطلاب على التخطيط الجيد للحل وجدولة الخطوات وتنظيمها.

- الاهتمام بإكساب الطلاب مهارات مراجعة الأنشطة والعمليات العقلية التي قاموا بها أثناء الحل , ويتمثل ذلك في مراجعة خطوات الحل التي سجلوها من حيث صحتها رياضيا , وبذلك يكون الاهتمام بعمليات الحل ونشاط التعلم قبل فحص الناتج النهائي .

- تدريب الطلاب على تعميم النتائج التي تم التوصل إليها وهل هي صحيحة أم تحتاج إلى مراجعة وتدقيق,

- ضرورة ابتعاد المعلم عن التلقين والتركيز على أن يبذل الطالب جهدا للتوصل إلى عمليات الحل بما يزيد من انتقال أثر التعلم.

- الاهتمام بتدريب الطلاب على استخلاص العلاقات الجديدة منطقياً بناءً على المعلومات والمعارف السابقة التي تعلموها .

       وفى هذا الصدد أشار( إبراهيم بهلول :2004 ،183-260 ، منى فيصل :2003 ،25-36)

 إلى أن استراتيجيات ما وراء المعرفة تتضمن (31) إحدى وثلاثين استراتيجية مختلفة للتعليم / التعلم من هذه الاستراتيجيات:

1- توليد الأسئلة واشتقاقها ( التساؤل الذاتي ) :

وفيها يقوم التلاميذ بوضع أسئلة تتناول المادة الدراسية التي يدرسونها قبل وأثناء وبعد عملية تعلمهم ، وترجع فاعلية هذه الأسئلة إلى أنها تخلق بناءً  انفعاليا ودفاعيا ومعرفياً ، وتساعد على خلق الوعي بعمليات التفكير لدى التلاميذ ، وتجعل التلميذ أكثر اندماجا مع المعلومات التي يتعلمها ، كما أنه يشير بالمسئولية عن تعلمه ويقوم بدور أكثر إيجابية ،

وهناك عدة مراحل يمر بها التلميذ من خلال استخدامه للتساؤل الذاتي هي :

- مرحلة ما قبل التعلم

- مرحلة التعلم 

- مرحلة ما بعد التعلم

والتساؤل الذاتي استراتيجية هامة تهدف إلى تدريب الطلاب على التوصل للمعلومات وعلاقات جديدة (فتحى جروان :1999 ،221) ،حيث تؤدى عمليات التساؤل الذاتي حول المعلومات والعلاقات موضع الدراسة الى تطوير الوعى الذاتي للمتعلم بعمليات الفهم التي تمكنه من فحص وتدقيق صحة الإجراءات التي قام بها أثناء عملية التعلم وعلاقتها بمعلوماته السابقة ،وبالتالي يصبح على وعى بماذا يتعلم ،وكيف يتعلم ؟ويزداد شعوره بتحمل مسؤولية تعلمه فيصبح اكثر إيجابية ومشاركه في عملية التعلم ،وكل هذه أمور هامه ولازمه لتعلم مهارات حل المشكلات الرياضية .

2- التحدث عن التفكير ( التفكير بصوت عال ) :

      وتعد هذه التقنية مفيدة للغاية في العملية التعليمية ، حيث أنها تساعد في توضيح عمليات التفكير لدى التلاميذ وتطويرها وتحسينها ، ومن الطرق التي تساعد التلاميذ على التفكير بصوت مرتفع طريقة ( حل المشكلات في أوضاع ثنائية ) حيث يتحدث أحد التلاميذ عن المشكلة ويصف عملياته في التفكير في حين أن زميله يستمع له ويوجه له الأسئلة من أجل مساعدته على توضيح تفكيره ، وقد يتم ذلك من خلال مجموعات صغيرة من التلاميذ .

      تعد استراتيجية التفكير بصوت عال استراتيجية من استراتيجيات ما وراء المعرفة .

والتي تقوم على وصف – تدريب وسيط شفوي – التلاميذ تفكيرهم بصوت مسموع عندما يفكرون في أداء المهمة وحل المشكلة . فالتفكير بصوت عال تقنية تزيد من قدرة التلميذ على الحكم والتوجه الذاتي الناتج من الفرد ذاته في كلا من الجوانب الاكاديمية والاجتماعية (2004:park).

ويمكن الإشارة إلى أربعة أسئلة يمكن أن يستخدمها التلميذ عندما يفكر بصوت عال يظهر من خلالها عمليات تفكيره :

* ما مشكلتي ؟ أو ماذا سأعمل ؟

* ما خطتي ؟ أو كيف انا أعمل هذا ؟

* هل استخدمت الخطة ؟

* كيف عملت ؟

وتعتمد هذه الاستراتيجية على قراءة المعلمين لما يدور في تفكيرهم بصوت مسموع أمام التلاميذ وتدريب التلاميذ عل ممارستها (2002:Warian) فهي تقوم على مساعدة التلاميذ على تنظيم وتحسين أفكارهم وجعل التلاميذ يفكرون بصوت عال أثناء حل المشكلات . إذ أن التفكير بصوت عال (التحدث عن التفكير ) على درجة عالية من الأهمية لأنه يساعد التلاميذ على معرفة مفردات التفكير التي يمكن أن يستخدموها اثناء حل المشكلات بدلاً من التجول العشوائي في الأفكار دون الوصول إلى طريق التفكير الصواب . إضافة إلى أنها تساعد التلاميذ على الاستمتاع ؛ نتيجة إنتاج التفكير والوصول للأفكار المطلوبة (أهداف , خطط , الاستراتيجيات , .......الخ. )

 وتوضيح اختياراتهم وفق تفكيرهم . (Louca:2003) .

أي أن هذه الاستراتيجية في غاية الأهمية بسبب أنها لا تكمن فقط التلاميذ من التحدث بصوت عال عن تفكيرهم وعمليات ما وراء المعرفة من تخطيط ومراقبة وتقويم ومراجعة التي يستخدمونها في عملية التعلم . بل أيضا تنمى لدى التلاميذ القدرة على معرفة عمليات التفكير التي سيستخدمونها , وتساعد التلاميذ على استغلال قدراتهم بدرجة كبيرة .

وهدفت دراسة (2003:teong) إلى التعرف على فاعلية استراتيجية ما وراء المعرفة في تدريس المسائل اللفظية لتلاميذ المرحلة الابتدائية باستخدام الحاسب الآلي .

     تقوم الاستراتيجية على تعاون التلاميذ إذ يعمل التلاميذ في صورة أزواج ليفكروا بصوت عال أثناء حل المسائل اللفظية وأظهرت الدراسة أن استراتيجية ما وراء المعرفة تساعد على زيادة وعى التلاميذ في حل المسائل اللفظية وزيادة تحصيلهم لها .

وهذا ما تؤكده دراسة (Park:2004) التي هدفت إلى التعرف على أثر الأنشطة المفتوحة من خلال الرياضيات واستراتيجية التفكير بصوت عال على التقليل من صعوبة تعلم الرياضيات لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي . وقد تعرف على التلاميذ الذين يعانون من صعوبة فى الرياضيات من خلال نتائج الاختبارات التحصيلية للتلاميذ في الرياضيات وأراء المعلم وأيضا أراء الوالدين . وأظهرت الدراسة تحسن آداء التلاميذ الذين يعانون من صعوبة في الرياضيات نتيجة التفكير بصوت عال.

ويتضح من ذلك فاعلية استخدام استراتيجية التفكير بصوت عال في تدريس المسائل اللفظية ، و التقليل من صعوبات تعلم الرياضيات لدى التلاميذ .

3- استخدام سجلات التفكير ( دفاتر التلاميذ ) :

وهى تعد من الوسائل المفيدة لتنمية ما وراء المعرفة ، ومن الممكن أن يستخدمه التلاميذ كى يتأملوا تفكيرهم ويسجلوا ملاحظاتهم ويتحدثوا عن الأشياء الغامضة أو المتناقضة لديهم ويدونوا تعليقاتهم عن كيفية تغلبهم على الصعوبات التي تواجههم . وتعد هذه السجلات دليلاً على تقدمهم وتحديد مسارات التفكير لديهم .

4- التخطيط والتنظيم الذاتي :

وفيها يصبح التلاميذ مسئولين عن تخطيط وتنظيم تعلمهم ، ويمكن للمعلم أن يساعد التلاميذ على أن يعي كل منهم ما قام به وأن يدرك كل خطوة يخطوها ، وأن يقف على طبيعة التفكير لدى كل تلميذ وبالتالي يقدم له المساعدة اللازمة بشكل فردى وبما يتفق مع حاجاته .

5- دورة التعلم ما وراء المعرفة :

وهى نموذج يجمع بين استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة وبين دورة التعلم التي تعد ترجمة لبعض الأفكار البنائية المعرفية ، وأهم ما يميزها أنها تسمح للمعلم والتلاميذ بالتعبير عن أفكارهم بصورة متعاونة ومناقشتها مع تدريب التلاميذ على الأسئلة التي سوف يسألونها خلال كل مرحلة من مراحل الدورة ، وتتكون دورة التعلم فوق المعرفية من المراحل التالية :

أ – مرحلة استكشاف المفهوم

ب - فحص حالة تقديم المفهوم

جـ - فحص حالة تطبيق المفهوم

د - فحص حالة تقويم المفهوم

6- استخدام عمليات التنبؤ والملاحظة والشرح

فمن خلال قيام التلاميذ بعمليات التنبؤ والملاحظة والشرح تنمو لديهم القدرة على توضيح ما يعرفونه عن الموضوع المراد دراسته ، حيث يقوم التلاميذ بتقديم تنبؤاتهم عن الأحداث وشرح أسباب هذه التنبؤات وهذا يوضح الأفكار الأولية لديهم ، ثم يقومون بعد ذلك بملاحظة ووصف ما يحدث أثناء التعلم وهذا يتطلب أيضاً أن يقارنوا بين ملاحظاتهم وتنبؤاتهم .

6- المنظمات السابقة ( التمهيدية ) :

وتتضمن عرض مسائل أو مشكلات رياضية وأسئلة تمهيدية ، لتساعد التلاميذ على الوعى بخطوات ومسارات تفكيرهم في حل المشكلات الرياضية ، ومعرفة العلاقة بين السبب والنتيجة وأوجه الشبه والاختلاف فى المشكلة والمعلم يقدم مشكلة رياضية للتلاميذ ، والتلاميذ يعرضون كل ما يخطر على بالهم من أفكار ذات علاقة بالمشكلة ، ويسأل المعلم التلاميذ عن السبب الذى جعلهم يفكرون في هذه الاستجابة أولاً دون غيرها ويستمع إلى إجاباتهم ، ويساعد المعلم التلاميذ في الحصول على المعلومات التي تساعد على حل المشكلة الرياضية.

7 - استراتيجية خرائط المفاهيم .

مفهوم خرائط المفاهيم:

تعرف خرائط المفاهيم بأنها " عبارة عن شكل تخطيطي هرمى توضح فيه المفاهيم الأكثر عمومية عند قمة قاعدة الخريطة والمفاهيم الأكثر تحديدا عند الخريطة ويتم ذلك في صورة تفريعه تشير إلى مستوى التمايز بين المفاهيم ويتم تمثيل العلاقات بين المفاهيم عن طريق كلمات أو عبارات وصل يتم كتابتها على الخطوط التي تربط بين أي مفهومين(على عبد الرحيم :1999، 2-49)

أهمية خرائط المفاهيم :

تعتبر خرائط المفاهيم من الأدوات الهامة في عمليتي التعليم والتعلم 
ونستطيع إجمال هذه الأهمية في النقاط التالية :

1- تسهيل حدوث التعلم ذي المعنى حيث يقوم المتعلم بربط المعرفة الجديدة بالمفاهيم السابقة التي لها علاقة بالمعرفة الجديدة

2- تساعد التلاميذ على تعلم المفاهيم وإدراك العلاقات بينها

3- تزيد من حصيلة التلاميذ المعرفية المتكاملة وذلك بتعليمهم كييف يتعلموا عن طريق إدراكهم للعلاقات بين المفاهيم واختزال الوقت المستغرق في التعليم

4- تمثل طريقة فعالة في تقليل القلق عند التلاميذ وتتغير اتجاهاتهم تجاه المفاهيم التي أدركوها أنها مفاهيم صعبة

5- تعد وسيلة فعالة في احتفاظ التلاميذ بالمعرفة وعدم نسيانها وذلك عن طريق تقديمها في صورة بصرية على هيئة أشكال خطية

6- تجعل التلميذ يشارك بفعالية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة مرتبطة بمفهوم أساسي

7- توفر قدر من التنظيم الذى يعتبر جوهر التدريس الفعال وذلك بساعدة التلاميذ رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية

8- تسمح للمتعلم بالتعبير عن العلاقات الابتكارية بمعنى أنها تساعد التلاميذ على التفكير الابتكاري وكذلك التفكير الناقد

9-      تساعد على تصحيح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ حيث تعتبر تقنية هامة للتعرف على الأخطاء الموجودة في البناءات المعرفية عند التلاميذ(عزو عفانة:1999، 31-96)

خطوات بناء خرائط المفاهيم:

هناك طرق عديدة لبناء خرائط المفاهيم ومن هذه الطرق تم استخلاص الخطوات التالية لبناء تلك الخرائط :

الخطوة الأولى : 
      اختيار الموضوع المراد عمل خريطة مفاهيم له وهذا الموضوع يمكن أن يكون صفحة أو درساً أو فصلاً أو وحدة دراسية

الخطوة الثانية : 
     تحليل مضمون الموضوع الدراسي أو الوحدة المختارة وذلك بهدف التعرف على المفاهيم الكبرى والمبادئ والتعميمات والقواعد التي يجب التعامل معها

الخطوة الثالثة : 
      ترتيب المفاهيم لإرساء معالم خريطة المفاهيم ويتم ذلك كما يلى :

1- ترتيب المفاهيم من الأكثر عمومية في الخريطة ثم الأقل عمومية فالمفاهيم الخاصة أي توضع المفاهيم المجردة ، أو الأكثر تجريدا ، فالمفاهيم المحسوسة ، بمن أن المحور الراسي للخريطة يوضح تدرج المفاهيم حسب مستواها من الصعوبة إلي الخصوصية

2- توضع المفاهيم التي علي نفس الدرجة من العمومية أو الخصوصية أو على نفس الدرجة من التجريد علي نفس الخط أفقياً ، والمفاهيم التي لها علاقة ببعض بالقرب من بعضها البعض ويمثل ذلك الاتجاه الأفقي للخريطة

3- توضع الأمثلة في نهاية كل فرع من الخريطة ، وهذه الأمثلة توضح المفهوم الرأسي ، كما تمثل تدعيما للخريطة

الخطوة الرابعة :
       إقامة روابط بين المفاهيم عن طريق خطوط تربط بين كل مفهوم وغيره من المفاهيم ، وتسمية هذه الخطوط لتوضيح العلاقات الجانبية ، وتوضع أسهم لتوضيح اتجاه العلاقات بين المفاهيم ، والخريطة الكاملة توضح العلاقات بين الأجزاء المهمة للمفاهيم وتوصل هذا الفهم بفاعلية للأخرين(على عبد الرحيم :1999، 27-28)

8 - استراتيجية التعلم التعاوني

دعت الاتجاهات التربوية الحديثة إلى الاهتمام بالتلاميذ وإيجابياتهم ومشاركاتهم في العملية التعليمية والاهتمام بالتفاعل بين المعلم وتلاميذه بعضهم البعض ثم بين التلاميذ والخبرات ، وأصبح على المعلم أن يعي ديناميات الجماعة وتنظيم المواقف التعليمية وتوجيه التلاميذ إلى القيام بالمهام والأنشطة الضرورية لتحقيق الأهداف المرجوة ، وفي ضوء ذلك ظهرت استراتيجيات حديثة تهتم بنشاط التلاميذ وإيجابياتهم ،

 ومن أهم هذه الاستراتيجيات استراتيجية التعلم التعاوني التي ظهرت كمحاولة لخلق بيئة صفية تمتاز بمناخ اجتماعي تعاوني بين التلاميذ وبعضهم البعض ، يشتركون في صنعه(ابراهيم بهلول :2003، 320)

خطوات تدريس استراتيجية التعلم التعاوني :

قد أدرج ( جنسون في : بهلول :2003، 325-326 ) 
خمس خطوات على قدر كبير من الأهمية لتدريس مهارات التعاون ، وهذه الخطوات هي :

1 – مساعدة التلاميذ على الشعور بأهمية المهارة

2 – التأكد من فهم التلاميذ لمهارات التعاون

3 – وضع مواقف تدريسية

4 – التأكد من أن التلاميذ تستخدم المهارة

5 – التأكد من مواظبة التلاميذ خلال التدريب على المهارة

9 – استراتيجية النمذجة

هذه الاستراتيجية اقترحها كلا من ( ولن وفيليبس :1995) وهي استراتيجية هامة لتطوير الإدراك ما وراء العرفة والمهارات ما وراء المعرفية ، ويذكر ( كوبر في : بهلول :2003، 213-215 ) أن النمذجة هي أن يقدم المعلم نماذج لما وراء المعرفة في الحياة اليومية والمدرسية ، ويتم تقويم نمذجة الاستراتيجيات والمهارات الخاصة من قبل المعلم للتلاميذ الذين يحتاجونها ، ويتم هذا من خلال النصوص القرائية التي قرأوها أو المحتوى المراد تعلمها ، ليبين المعلم لهم من خلالها كيفية استخدام هذه الاستراتيجية من خلال ما يطلق عليه التدريس المصور

ويشير ( فتحي جروان :2000، 381 ) إلى أن التعلم بالقدوة ربما يكون من أنجح أساليب التعلم ، وأكثرها فعالية عندما يقترن بإيضاحات أو تعليقات يقدمها النموذج أو القدوة ( المعلم ) في أثناء قيامه بالعمل ، وقد يكون استخدام هذه الاستراتيجية مناسبة في بداية تطبيق برنامج تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية خلال مرحلة الدراسة الابتدائية أو المتوسطة

ويحدد كلاً من ( ولن وفيليبس في إبراهيم بهلول : 2004 ) 
خطوات النمذجة فيما يلي :

1 – التقديم للمهارات :
        ويتم ذلك بواسطة المعلم مباشرة ، أو بتعلم التلاميذ ذاتيا من خلال مادة تعليمية مقروءة يعدها المعلم حول المهارة المراد دراستها ، مبينا فيها تعريف المهارة ، وأهميتها وعمليات التفكير المتضمنة فيها ، والصعوبات التي يتوقع وقوع التلاميذ فيها ، وكيفية التغلب عليها

2 – النمذجة بواسطة المعلم : 
       حيث يقدم المعلم نموذجاً للعمليات العقلية المتضمنة في المهارة ، فيظاهر بأنه يفكر بصوت مرتفع أمام التلاميذ وقد يقرأ جهراً مقطعاً من الكتاب أمام الفصل ويوجه نفسه لفظياً وكأنه يفكر بصوت مسموع مستخدماً الاستجواب الذاتي ، ليعبر لفظياً عما يدور في رأسه

3 – النمذجة بواسطة التلميذ : 
       يطلب المعلم من التلاميذ القيام بنمذجة المهارة مثلما فعل ،ثم يقارن التلميذ عمليات النمذجة التي اتبعها بعليات زميل له يجلس بجواره ، بحيث يعبر كلا منهما للآخر عمل يدور في ذهنه ، وبذلك يصبح التلميذ مدركا لعمليات تفكيره ، والمعلم يتأكد من فهمه بناء على ما يقوله .

وأسفرت دراسة (زين العابدين شحاته: 2003، 161- 197 ) بأن استخدام استراتيجية النمذجة ساعدت في تحسين آداء الطلاب في تحديد الأخطاء المتضمنة في حلول المشكلات الرياضية المكتوبة ، وزيادة مستوى التحصيل لدى الطلاب 

10 – استراتيجية علاقات السؤال – الجواب

يشير ( ابراهيم بهلول :2003، 198-200 ) بأن 
استراتيجية علاقات السؤال – الجواب
        تساعد التلاميذ على أن يتحققوا من أن الإجابات التي ينشرونها إنما ترتبط ارتباطا وثيقاً بنوع الأسئلة التي تسأل ، ولذا فإن هذه الاستراتيجية تشجع التلاميذ على أن يكونوا باحثين بارعين في بحثهم على الإجابات المطلوبة اعتمادا منهم على وعيهم التام الكامل بما تبحث عنه الأسئلة المتنوعة المختلفة ،
 وهناك أربع علاقات للسؤال – الإجابة وهي :

1 – مباشرة في ذلك المكان .   

2 – فكر وابحث .

3 - الكاتب وأنت.

يتضح مما سبق أن استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة " التساؤل الذاتي ، العصف الذهني ، النمذجة ، الشرح والتفسير، التفكير بصوت عال " أثناء عملية التعلم يؤدى إلى التعلم ذى المعنى القائم على الفهم ،كما يساعد على تنمية مهارات التفكير الإبداعي والابتكاري والتفكير الناقد ،وعمليات التعلم ،والتحصيل ، والتفكير المنظوم .

11- استراتيجية K. W. L

استراتيجية K. W. L هي استراتيجية تعلم واسعة الاستخدام – وهى إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة التي تفيد في تدريس الرياضيات. حيث تهدف إلى تنشيط معرفة التلاميذ السابقة وجعلها نقطة انطلاق أو محور ارتكاز لربطها بالمعلومات الجديدة الواردة بالدرس وتعرف استراتيجية K,W,L على أنها :

- أحد استراتيجيات بناء المعنى التي طورها اوجل(Ogel:1986)، وهى تشمل ثلاث مراحل :

المرحلة K : وفيها يحدد التلميذ ما يعتقد أن يعرفه حول الموضوع .

المرحلة W : وفيها يعد التلميذ قائمة بما يريد أن يعرفه حول الموضوع .

المرحلة L : يحدد التلميذ ما تعلمه فعلا بعد أن يكون قد شارك في أنشطة التعلم الهادفة ، أي أن بعد أن يقرأ أو يسمع أو يلاحظ المعلومات أو يحدد ما تعلمه وتساعده هذه الاستراتيجية على استخراج المعلومات السابقة عن الموضوع ، وتوضيح الغرض من الموضوع ، كما تساعدهم على مراقبة فهمهم ، وتقويم فهمهم ، وتوسيع أفكاره فيما بعد الموضوع (Jones:2001– Chen:2005

وتعرف استراتيجية K. W. L بأنها طريقة علمية تتضمن تحديد التلاميذ للحقائق التي يعرفونها من قبل (ما أعرفه ) ، ثم يلى ذلك كتابة قائمة بما يريدون أن يعرفوه عن الموضوع (ما أريد أن أعرفه ) ، ثم تحديد ما تعلموه (ما تعلمته) (ليلى سعد:2008 ،255 )

و تعرف استراتيجية (K,W,L) إجرائيا في هذه الدراسة بأنها عملية من عمليات التفكير التي يستخدمها التلاميذ لمعالجة مشكلات تعلم معينة ، بهدف تنشيط معرفتهم السابقة وجعلها نقطة انطلاق أو محور ارتكاز لاكتساب معلومات جديدة وتقييمها وربطها بالمعلومات السابقة

12- استراتيجية العصف الذهني

تعرف بأنها استراتيجية استمطار الأفكار ، وتعتمد على طرح موضوع ما ، أو مشكلة معينة على التلاميذ ، وإعلامهم بكل جوانبها والعمل المؤثر فيها ، ثم الطلب منهم تقديم حلول فريدة شفهية ، ويقوم المعلم بتدوين هذه الحلول وتصنيفها دون محاولة تقويمها أو التعليق عليها ، وبذلك يتمكن المعلم من جمع أكبر عدد ممكن من الحلول المقترحة للمشكلة ، ثم بعد ذلك يتم تقديم هذه الحلول واختيار المناسب منها في جلسة الاستمطار (العصف)(محمد السيد على:2001 ، 242-243).

واشار( مصرى عبد الحميد :2003، 343) بإن هناك نوعان من العصف الذهني هما العصف الذهني الفردي أو الشكلي ، العصف الذهني الجماعي أو الجماعات المتفاعلة واستراتيجية العصف الذهني الجماعي أفضل من استراتيجية العصف الذهني الفردية في التفكير ، خاصة إذا كانت المشكلة من النوع المتعدد الأبعاد

       كما تعرف استراتيجية العصف الذهني إجرائيا في هذه الدراسة بأنها مجموعة من الإجراءات والأساليب التي تتخذ شكل العمل الجماعي. والتعلم التعاوني ، من أجل تدريب التلاميذ على توليد أكبر عدد من الحلول او الأفكار ، خلال فترة زمنية محددة ، بعيدا عن المصادرة ، او التقييم ، او النقد