استراتيجية متعددة الحواس VAKT العلاج المناسب لمن لم يقرؤون من ذوي صعوبات التعلم النمائية ولمن كان تحصيلهم منخفضًا بدرجة شديدة في الصفوف الأولى

نمائية  إبراهيم  رشيد  الأكاديمية   التخصصية   الاستشارية

لتسريع  التعليم  والتعلم   للمراحل  الدراسية  الدنيا  والعليا  وصعوبات  التعلم   والنطق

  والتدريب  والتأهيل  الجامعي  والمجتمعي  وتحسين  التعليم  وجودة  التعلم  وصقل  الخط

المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

Learning Disabilities

بحمدٍ ومنَّة من الله

وصل عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من اثني مليون متابع " 2000000 مليون
ومتوسط الدخول الشهري للموقع من 75 ألف لغاية 100 ألف 
يمكنكم الضغط على الرابط

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

الموقع الرسمي الجديد لنمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية

 على الويب سايت   Ibrahim Rashid Academy..

الموقع قيد التعديل ووضع المعلومات وننتظر اقتراحاتكم 
 حول المواضيع التي تهم الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. يمكنكم 
 وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

 يمكنكم الضغط على الرابط

http://www.ibrahimrashidacademy.com/

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

  استراتيجية متعددة الحواس VAKT 

العلاج المناسب لمن لم يقرؤون من ذوي صعوبات التعلم النمائية

 ولمن كان تحصيلهم منخفضًا بدرجة شديدة في الصفوف الأولى

  الأساليب متعددة الحواس

   الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلم 
       هم أطفال يتمتعون بقدرات عقلية عادية وذكاء طبيعي
 ولا يمكن أن نصنفهم ضمن فئات ذوي الاحتياجات الخاصة الأخرى من ذوي القدرات العقلية المنخفضة، 
ويمكن التعرف عليهم عندما نلاحظ تدنياً مستمراً في التحصيل الدراسي للتلميذ مقارنة بزملائه في الصف الدراسي في مهارة أو أكثر من مهارات التعلم سواء في مادة الرياضيات أو القراءة أو الكتابة ونحوها، بشرط ألا يكون السبب عائداً إلى وجود نقص في الذكاء أو إعاقة بصرية أو سمعية أو حركية أو اضطراب نفسي أو ظروف أسرية أو  اجتماعية أو تعليمية غير مناسبة، 

     لكن قد تحدث هذه الصعوبة متلازمة مع تلك الإعاقات والظروف التي تحد من تقدمه في الدراسة ويصبح غير قادر على اكتساب المهارات اللغوية أو الإدراكية البصرية أو التعلم بطريقة عادية مقارنة بزملائه في الفصل، لذا فهو بحاجة إلى استخدام استراتيجيات تتناسب مع الصعوبة التي تحد من تقدمه في كل مهارة 
   ومن تلك الطرق التي أثبتت الدراسات فاعلية استخدامها مع الأطفال الذين لديهم صعوبات التعلم 
تعددية الحواس

    إن العلاج المناسب لمن لم يقرؤون أو لمن كان تحصيلهم منخفضًا بدرجة شديدة في الصفوف الأولى يتألف عادة من الأسلوب المتعدد الحواس ، أن أسلوب VAKT لعلاج القراءة 
هو محاولة لاستخدام عدة حواس في تعليم القراءة. 
ويتضمن أسلوب VAKT أربعة حواس، 
يمثل كل حرف منه الحرف الأول من كل حاسة:

فالحرف V يرجع إلى الحاسة البصرية                                   Visual

والحرف A يرجع إلى الحاسة السمعية                                 Auditory

والحرف K يرجع إلى الحاسة الحسية- الحركية                  Kinesthetic

والحرف T يرجع إلى الحاسة اللمسية                                   Tactile

       إن استخدام جميع الحواس في أسلوب واحد يدعى الأسلوب متعدد الحواس multisensory 
ويفترض هذا الأسلوب حاجة الطفل إلى استخدام جميع الطرق الحسية في عملية التعلم،
 حيث أنه باستخدام الحواس المختلفة،
     فإن التعلم سوف يتعزز ويتحسن. في هذا الأسلوب يطلب من الطفل النطق بالكلمة وفي هذا استخدام للحاسة السمعية، وأن يشاهد الكلمة وفي هذا استخدام للحاسة البصرية.

      وأن يتتبع الكلمة وفي هذا استخدام للحاسة الحسية-الحركية وإذا تتبع الكلمة بإصبعه فقد يكون ذلك استخداما لحاسة اللمس.

       وقد ظهرت بعد التحذيرات من قبل عدد من المؤلفين في الاستخدام غير التمييزي للأسلوب المتعدد الحواس (بري Berry 1961م، ومايكل بست 1967م) وذلك بسبب أن بعض المتعلمين ليسوا قادرين على معالجة مثيرات حواس متعددة في نفس الوقت.

      فالاستخدام غير التمييزي لجميع النواحي الحسية يجب أن لا يستخدم كبديل للتشخيص الدقيق لصعوبات الطفل الخاصة ويجب أن لا يتحول هذا الأسلوب إلى مجرد أسلوب عام يؤمل من خلاله تقديم السلوب المناسب من ضمن الخيارات التي يتضمنها الأسلوب المتعدد الحواس بطريقة ما. وسوف نناقش بعض الطرق التي تستخدم الأسلوب المتعدد الحواس VAKT إذ أن هذا الأسلوب استخدم في كثير من الطرق العلاجية. ( السرطاوي, والسرطاوي, 1988)

كيف يمكن لبيئة متعددة الحواس، مليئة بالشكل واللون والصوت
     أن تساعد الأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة على التعلم، والتواصل مع الآخرين؟ 

      كل شيء وضع من أجل استرخاء الأطفال لمساعدتهم. وفقاً لها، تقليل مستوى التوتر يعمل

على زيادة المتعة والتركيز. بذلك التعلم يصبح ممكناً. قد يكون التعلم العاطفي أو الكلام إن لم يسبق للمريض ان تكلم، أو استعادة الذاكرة في حالة فقدانها.

      فالاسترخاء هو الذي يتيح التعلم والتقدم.

 بعض من ذوي الاحتياجات الخاصة لا قدرة لهم على التركيز.

بيئة متعددة الحواس تقدم لهم المساعدة للحصول على هذا التركيز وتعزيز قدراتهم الفكرية.

هل توجد علاقة بين القفز ومضاعفة الأرقام؟ وبين القفز وتعلم الكتابة؟

     الجواب في مدرسة المانية تستخدم نهجاً تعليمياً يجمع بين الحركة والحواس المتعددة.

المعلمون لا يتعلمون الرقص، بل يتدربون، في هامبورغ، على كيفية استخدام تقنيات التعلم متعددة الحواس في الصف، قبل تطبيقها على الطلاب

النهج المتبع في هذه المدرسة الابتدائية هو مزيج من التعلم متعدد الحواس والحركة.

فالقفز ليس مجرد نشاط بدني، انه يساعد على تعلم كيفية مضاعفة الأرقام ايضاً.

ومن خلال الموسيقى، يتم تشجيع التلاميذ على استخدام الألوان وفقا لمشاعرهم الداخلية. محاولة ليس فقط لاستخدام الحواس المختلفة بل ولتعزيز تفكيرهم المستقل واحترام الذات.

  

المنحى متعدد الحواس

      طريقة بنيت في أساسها على الافتراض القائل بأن الطالب يتعلم المحتوى بطريقة أفضل إذا ما قُدم له هذا المحتوى عبر قنوات حسية متعددة. وغالبا ما يتضمن هذا المنحى استخدام الحواس التالية:

 البصرية ، والسمعية ، والإحساس بالحركة واللمسية.

      إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطالب للمادة المراد تعلمها ، 

ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر

      وذلك 

بكتابة المهارة على اللوح باستخدام لون ملفت يجذب انتباه الطالب، 

ويقرأ المعلم والطالب المهارة معاً، 

ثمّ يتتبع الطالب المهارة لمساً بإصبعه ناطقاً بها في الوقت ذاته، مكرّراً هذه الخطوة مرات عدّة، 

ثمّ كتابتها ثلاث مرّات على الدفتر نقلاً عن اللوح، 

وأخيراً كتابتها والتلفّظ بها في الوقت ذاته دونما مساعدة.

وخطوات استراتيجية الحواس المتعددة

 كما يلي

- يحكي الطفل قصة للمدرس .

- يقوم المدرس بكتابة كلماتها علي السبورة .

- يستمع الطفل إلي المدرس عندما يقرأ الكلمات .

- يقوم الطفل بنطق الكلمات .

- يقوم الطفل بكتابتها .

استراتيجية الحواس المتعددة:

1. يقوم المعلم بكتابة المهارة مستخدم لون مميز، في حين يقوم الطالب بالمشاهدة.

2. يقرأ المعلم والتلميذ معا المهارة.

3. يقوم الطالب بتتبع المهارة لمساً بإصبعه، متلفظ باسم المهارة في نفس الوقت.

4. تكرر الخطوة السابقة أكثر من مرة.

5. يقوم الطالب بكتابة المهارة ثلاث مرات نقلاً من السبورة على ورقة مع تسمية المهارة أثناء الكتابة.

6. " يقوم الطالب بكتابة المهارة وتسميتها في نفس الوقت بدون مساعدة.

مثال الدرس:

       كتابة حرف ( ج )

1. يقوم المعلم بكتابة حرف ( ج ) على السبورة مستخدم لون مميز في حين يقوم الطالب بالمشاهدة. 2

2. يقرأ المعلم والتلميذ معا حرف ال (ج ) أكثر من مرة.

3. يقوم الطالب بتتبع حرف ال ( ج ) لمساً بإصبعه، مع نطق الحرف في نفس الوقت.

4. تكرر الخطوة السابقة أكثر من مرة.

5. يقوم الطالب بكتابة حرف ال ( ج ) ثلاث مرات نقلاً من السبورة على ورقة مع نطق الحرف أثناء الكتابة.

6 يقوم الطالب بكتابة ال (ج ) وتسميته في نفس الوقت بدون مساعدة.

أ‌)  طريقة فيرنالد

يستعين أسلوب فيرنالد بحواس متعددة القراءة والكتابة. وقد شاع أن يعرف هذا الأسلوب بالمختصرات VAKT إشارة إلى أربع حواس يستعين بها ها الأسلوب هي حواس البصر والسمع والحركة واللمس. وقد استعمل هذا الأسلوب من قبل غريس فيرنالد وزميلاتها في عيادة المدرسة التابعة لجامعة كاليفورنيا في عام 1920م. وقد قصد به أساساً تعليم الطلاب الذين يعانون صعوبات حادة في تعلم وتذكر الكلمات عند القراءة، والذين ليس لديهم إلا مخزون محدود من الكلمات البصرية، والذين لم تنفع معهم أو تجد معهم الأساليب الأخرى. ويصنف هذا الأسلوب ضمن الطريقة الكلية في تعليم القراءة .

تتكون طريقة فيرنالد من أربع خطوات يمر بها الطلاب في تعليمهم تعرف الكلمات غير المعروفة لهم. وتعد الخطوة الأولى أكثرها أهمية لأنها تتطلب أسلوباً متعدد الحواس وتستعين بأسلوب الخبرة اللغوية . وينتظر من الخطوة الرابعة أن يقرأ الطلاب الكتب ويقدرون على تعرف الكلمات غير المعروفة بالاستعانة بالسياق من جهة، وبالاستعانة بوجه الشبه بين بعض أجزاء منها وبين أجزاء المفردات المعروفة لهم من جهة أخرى .

المرحلة الأولى: وعمادها الخطوط العريضة التالية:

1- من رغبة الطالب في التعلم: أخبر الطالب بأنك ستتعامل معه بتقنية لتعلمه قراءة الكلمات التي لا يعرفها وأنها كانت ناجحة في تعليم طلاب آخرين لم يتمكنوا من النعلم بطرق أخرى.

2- اختر كلمة للتعلم: أطلب من الطالب أن يختار كلمة(بصرف النظر عن طولها لا يستطيع قراءتها ولكنه يرغب في تعلمها. ناقش معنى الكلمة وانتبه إلى عدد مقاطعها.

3- اكتب الكلمة: اجلس إلى جانب الطفل واجعله يراقب ويصغي بينما أنت: تنطق الكلمة وتكتبها بخط عريض (قلم فلوماستر) على ورقة غير مسطرة بحيث يكون حجم الكلمة بحجم الكلمات التي تكتب على السبورة. انطق الكلمة وأنت تكتبها ثم انطقها ثانية وأنت تحرك إصبعك ببطء تحت الكلمة، مطابقاً بين حركة الإصبع وموقع الحرف (الصوت) في الكلمة.

4- نمذج تتبع الكلمة: نمذج للطالب كيف يتتبع الكلمة ليتعلمها . لا تشرح العملية ولكن قل ببساطة للطالب: أنظر إلى ما أفعل ، وأصغِ لما أقول.

أ. انطق الكلمة على مسمع من الطالب وبصره.

ب- تتبع الكلمة مستخدماً إصبعاً أو اثنين، على أن يلامس الإصبع الورقة للحصول على التنبيه اللمسي. وعند تتبعك للكلمة أنطق الكلمة. وتؤكد فيرنالد عند مناقشة هذه العلمية أهمية نطق الطفل لكل جزء من الكلمة عند تتبعها، فمثل هذا ضروري لتأسيس الصلة بين صوت الكلمة وشكلها مما يؤدي إلى أن يتعرف الطالب الكلمة من مجرد رؤيتها.

ج- انطق الكلمة ثانية عدة مرات واجعل الطالب بعد ذلك يمارس هذه العملية.

5- تابع إلى أن يحدث التعلم: اجعل الطالب يستمر في تتبعه للكلمة إلى أن يعتقد بأنه أصبح قادراً على كتابة الكلمة من الذاكرة.

6- استكتب من الذاكرة: عندما يشعر الطالب أنه مستعد، أبعد النموذج واجعل الطالب يكتب الكلمة من الذاكرة ناطقاً بالكلمة وهو يقوم بكتابتها، فإذا ارتكب الطالب خطأ في كتابة الكلمة أو تردد مطولاً بين الحروف أوقف الطالب فوراً، اعرض نموذج الكلمة المكتوبة واجعله يتتبع الكلمة، وينبغي أن يكتب الطالب الكلمة من الذاكرة كتابة صحيحة ثلاث مرات متتالية على الأقل.

7- احفظ الكلمة: بعد أن يتمكن الطالب من كتابة الكلمة 3 مرات بشكل صحيح يقوم الطالب بوضع الكلمة في بنك الكلمات الخاص به.

8- استكتب الكلمة : بعد مضي أربع وعشرين ساعة من تعلم الكلمة كما سبق يطلب من الطالب أن يكتبها ويقرأها للتأكد من استمرار تعلم الطالب لها للعمل على تثبيتها في ذاكرته.

وتقرير فيرنالد أنه بعد أن يكتشف الطالب قدرته على كتابة الكلمات ننتقل به إلى كتابة القصة. وعندما يأخذ الطالب في كتابة القصة ويصل على كلمة لا يستطيع تهجئتها يعاد اللجوء إلى عملية تتبع الكلمة وبعد أن يتقن الطالب كتابة الكلمة وقراءتها تُكرر قراءته للقصة لتعلم الكلمات الجديدة فيها بشكل متقن وضمن سياق القصة.

المرحلة الثانية: يقوم المعلم في هذه المرحلة بكتابة الكلمات للطالب بخط اليد وبالحجم المعتاد ، وينظر الطالب إلى الكلمة ناطقاً بها ومن ثم يكتبها دون النظر إليها ناطقاً بكل مقطع من الكلمة وهو يكتبها من الذاكرة. أما الكلمات التي يتم تعلمها في هذه المرحلة فهي كالكلمات التي يتم تعلمها في المرحلة الأولى، حيث يتم الوصول إليها من الكلمات التي يذكرها الطالب ويقوم بكتابة قصصه. ويستمر بنك الكلمات يقوم بوظيفته كمصدر للطالب مع الفارق وهو استخدام صندوق تحفظ فيه الكلمات بمجرد أن يبدأ المعلم كتابتها بخط عادي.

المرحلة الثالثة: يتقدم الطالب إلى المرحلة الثالثة عندما يكون قادراً على التعلم من الكلمات المكتوبة دون حاجة لأن يكتبها. ويقوم الطالب في هذه المرحلة بالنظر إلى الكلمات غير المعروفة والمعلم ينطق بها . ثم ينطق بها الطالب ويقوم بكتابتها من الذاكرة. وتعتقد فيرنالد أن الطالب خلال هذه المرحلة ما يزال ضعيفاً في قدرته القرائية ولكنه يقوى على تعرف الكلمات الصعبة بعد كتابتها مرة واحدة.

يصار إلى تشجيع الطالب في هذه المرحلة على قراءة ما يرغب في قراءته وبأكبر قدر يستطيعه أما الكلمات غير المعروفة فتلفظ له، وعند الانتهاء من القطعة يتم تعلم الكلمات باستخدام التقنية المشار إليها في الفقرة السابقة.

المرحلة الرابعة: يكون الطالب قادراً في هذه المرحلة على تعرف الكلمات الجديدة من مجرد تشبهها لكلمات أو أجزاء الكلمات التي يعرفها مسبقاً. وقد يكون الطالب بحاجة في بداية الأمر إلى لفظ الكلمة وكتابتها على ورقة بهدف المساعدة على تذكرها، ولكن ذلك يصبح غير ضروري في نهاية هذه المرحلة. ويستمر الطالب في قراءة الكتب التي يرغب فيها، أما عند قراءته كتباً علمية أو مادة صعبة ، فإنه يوجه نحو تجزئة الفقرة ووضع خط خفيف تحت الكلمات التي لا يعرفها ويصار بعد ذلك إلى مناقشة هذه الكلمات لتعرفها وتعرف معناها قبل قراءتها.

تفيد الشواهد الاختبارية بأن هذه الطريقة تقدم دعماً قوياً لذوي الصعوبات الشديدة في تعلم تعرف الكلمة غير أنه مع نجاح هذا الأسلوب مع هذه الفئة من الطلاب إلا أن المراحل الأولى تبدو مستهلكة لوقت المعلم والطالب على حد سواء وعلى هذا فإنه لا يستعان بهذا الأسلوب إلا عندما لا تجدي الأساليب الأخرى.( راضي الوقفي، 2003)