الوعي الفوميني الفونولوجي وعلاقته بالعسر القرائي لدى الطفل

أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية 
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب

ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال

 00962799585808 .. أو رسالة على الواتس

 منهجية   إبراهيم   رشيد   للهرمية   القرائية   والكتابية   والحسابية 

 المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم

والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا

وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال 

I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities

بحمد ومنة من الله

 عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من سبعة ونصف مليون  " 7:500:000  

ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا

والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع

لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال

 والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة 

 يمكنكم الضغط على الرابط وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

...  وننتظر اقتراحاتكم  حول المواضيع التي تهم

 الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. 

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

الوعي الصوتي

      الوعي النغمي الوعي بالأصوات وهو مركب اساسي في اكتساب القراءة  .

علينا كأولياء أمور ومعلمين الاهتمام والتركيز على تدريب أطفالنا على الوعي النغمي, 

لأنه حجر أساس في اكتساب القراءة , من : قراءة حروف , مقاطع  وتمييز الاصوات.

الوعي الفونولوجي وعلاقته بالعسر القرائي لدى الطفل

       عندما نقرأ في الأدبيات التي تتناول معضلة العسر القرائي لدى الطفل، نجد أن هناك مشكلات عديدة يواجهها الأطفال ذوو صعوبات التعلم أثناء القراءة، من أبرزها تلك المرتبطة بالفونولوجيا؛ فقد بينت الدراسات العلمية في مجال النمو اللغوي عامة والنمو القرائي خاصة أن المهارات الفونولوجية ترتبط في الأساس بمهارة القراءة، وأن الوضعية الفونولوجية للطفل تتحكم إلى حد كبير في وضعيته القرائية سواء على مستوى الإعداد أو التشخيص أو على مستوى العلاج.

       كما أن الأعمال التي قام بها علماء النفس المعرفيون، الذين اهتموا بشكل كبير بالموضوع منذ السبعينيات من القرن الماضي، قوت من وجهة النظر التي ترى أن الأطفال يجب أن يتسموا بالكفاءة في تناول الفونيمات التي تتضمنها اللغة إذا ما أرادوا أن يكونوا من القراء المتميزين.

وبالنظر إلى التطورات الحديثة التي شهدها هذا المجال البحثي، نجدها قد جعلت من الأكثر وضوحًا أن أوجه القصور في الوعي الفونيمي - أي فهم اللغة المنطوقة - تتألف من فونيمات تلعب دورًا رئيسًا في مشكلات الأطفال الذين يواجهون صعوبة في تعلم القراءة.

ويهدف مقالنا هذا إلى دراسة الموضوع من خلال إشكالية تتأسس على الأسئلة التالية:

- ما المقصود بالوعي الفونولوجي وما علاقته بالعسر القرائي (الدسلكسيا)؟

- أين تتجلى أهمية الوعي الفونولوجي من منظور الدراسات والنظريات في مجال النمو القرائي؟

- كيف يؤدي الوعي الفونولوجي دوره الإجرائي في الحد من الصعوبة القرائية؟

وقبل الإجابة عن تلك التساؤلات يجدر بنا أن نوضح بتركيز شديد المفاهيم والمصطلحات التي يتأسس عليها موضوع مقالنا هذا:

- الوعي الفونولوجي: 
      نشير أولًا إلى أن الفونولوجيا أو علم الأصوات هو أحد مجالات أو مكونات أية لغة من اللغات، حيث يختص بدراسة كل ما يتعلق بأصوات اللغة. لهذا فإن الوعي الفونولوجي يعني امتلاك القدرة على معرفة أماكن إنتاج الأصوات اللغوية، وكيفية أو آلية إخراج هذه الأصوات، والكيفية التي تتشكل فيها هذه الأصوات مع بعضها لتكوين الكلمات والألفاظ مع القدرة على إدراك التشابه والاختلاف بين هذه الأصوات، سواء جاءت هذه الأصوات مفردة أو في الكلمات والتعابير اللغوية المختلفة.

      ومن الناحية العلمية فإن الوعي الفونولوجي
           يعني امتلاك الطفل لقدرات تتجاوز اللغة إلى ما وراء اللغة، بمعنى قدرة الطفل على التنغيم، تقسيم الجملة إلى كلمات، والكلمات إلى مقاطع، والمقاطع إلى أصوات إضافة إلى مزج الأصوات لتكوين الكلمات.

- العسر القرائي (الديسلكسيا): 
      نجد أنفسنا أمام عدة تعريفات وقد اخترنا منها تعريف الجمعية العالمية للدسلكسيا (2003م) 
نظرًا لشموليته وإحاطته بالمفهوم أولًا، وسهولة استيعابه من طرف القراء ثانيًا 
يقول التعريف: 
الديسلكسيا 
      هي صعوبة تعلم خاصة عصبية المنشأ، وتتميز بمشكلات في دقة أو سرعة التعرف على المفردات والتهجئة السيئة. وهذه الصعوبات تنشأ في العادة من مشكلة تصيب المكون الفونولوجي (الأصواتي) للغة ودائمًا غير متوقعة عند الأفراد إذا قورنت بقدراتهم المعرفية الأخرى، مع توفر وسائل التدريس الفعالة، والنتائج الثانوية لهذه الصعوبات قد تتضمن مشكلات في القراءة والفهم وقلة الخبرة في مجال القراءة، التي تعيق بدورها نمو المفردات والخبرة عند الأفراد».

- الطفل: نقصد به في مقالنا هذا الطفل القادر نظريًا على اكتساب المهارات القرائية النمائية منها والأكاديمية، إذن هو طفل مرحلة ما قبل المدرسة (الروضة)، والمرحلة الأولية من التعليم الأكاديمي (الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية).

أهميّة الوعي الفونولوجي

 الوعي الفونولوجي (( conscience phonologique  عبارة عن القدرة على تقطيع اللغة إلى كلمات و الكلمات المحكيّة إلى أصوات متتالية، كما القدرة على تحليل هذه الأصوات.

مهارات الوعي الفونولوجي تتمثل في إدراك أن اللغة مكونة من كلمات و مقاطع وأصوات. يتعلق الوعي الصوتي بالتمييز السمعي الجيد. فالأطفال الذين يصعب عليهم التمييز السمعي أو لديهم مشاكل في المجال السمعي،

 يصعب عليهم أيضا تطوير الوعي الصوتي. مع العلم بأن التمييز السمعي السليم لا يضمن تطور سليم للوعي الصوتي.

يرتكز الوعي الصوتي على عناصر أساسية تساعد في اكتساب القراءة والكتابة أهمّها:

·         تقسيم الجمل إلى كلمات.

·        تقسيم الكلمات إلى مقاطع    (syllables).

·        تقسيم المقاطع إلى " فونيمات" (phonemes) أو أصوات منفردة.

·        التنغيم(rimes)

يجب تنمية الوعي الصوتي لدى الأطفال مبكراَ من اجل تحضيرهم للقراءة والكتابة وذلك من خلال الأغاني والألعاب اللغويّة المختلفة.  تنمية الوعي الصوتي لا تتضمّن استعمال الحروف المكتوبة بل على التحليل الشفهي لأصوات اللغة.

الوعي الفونولوجي وعلاقته بالعسر القرائي (الديسلكسيا)

سبق أن ذكرنا التعريف الموجز للوعي الفونولوجي، وقبل توضيح علاقته بالعسر القرائي، 
من الأجدر أن نبرز مكوناته وعناصره لتتضح لنا العلاقة بكيفية أعمق
 وتتمثل تلك المكونات والعناصر في:

1- تقسيم الجمل إلى كلمات:

مهم جدًا للأطفال الذين يدخلون المدرسة معرفة أن الجمل مكونة من كلمات، وهي المرحلة الأولى في التحليل، حتى يستطيع الطفل معرفة أن الكلمة مكونة من مجموعة من الفونيمات، وإدراك أن لكل كلمة حدودا سمعية صوتية في مراحل تعلم القراءة الأولى يعتبر مؤشرًا قويًا على الأداء القرائي في المراحل اللاحقة.

       وقد ينجح الأطفال بشكل أفضل في تقسيم الجمل التي تتضمن كلمات أساسية كالأسماء والأفعال أكثر من الكلمات الوظيفية (أسماء الإشارة، حروف الجر،...).

2- تقسيم الكلمات إلى مقاطع:

إن مقدرة الطفل في مستوى رياض الأطفال على تقسيم الكلمة إلى مقاطعها، يمكن استخدامه كمؤشر على الأداء القرائي في الصف الأول، وتقسيم الكلمات إلى مقاطع أسهل من تقسيمها إلى فونيمات.

3- التنغيم:

يوصف التنغيم على أنه أحد مجالات اللعب باللغة، والتي تعطي مؤشرًا على قدرة الطفل على التحكم بالمجال الصوتي للغته، كما أن القدرة على الإتيان بكلمات لها نفس النغمة يعتبر مؤشرًا على النجاح في القراءة مستقبلًا، ويساعد التنغيم الأطفال على زيادة الوعي بأصوات اللغة مما يسهل عملية الترميز (ربط صورة الحرف بصوته والعكس). كما يعلم التنغيم الطفل على وضع وتصنيف الكلمات مع بعضها اعتمادًا على أصواتها، مما يسهل عليه عملية التعميم، وبالتالي يقلل عليه عدد الكلمات التي يجب أن يتعلم قراءتها.

       ومن جهة أخرى يعلم التنغيم الطفل القدرة على الربط بين الخصائص والصفات التي تنظم أنماط ترابط الحروف في الكلمات في اللغة، وقد أشارت بعض الأبحاث إلى أن الطلاب الذين يتلقون خدمات علاج النطق واللغة ممن يعانون من اضطراب في الوعي الفونولوجي يستفيدون من تدريبات التنغيم المباشرة، كما بينت الدراسات أن الأطفال الذين علموا قوانين التنغيم والربط بين الأصوات والحروف أظهروا تقدمًا عاليًا في مهارتي القراءة والتهجئة، كما أنهم استمروا على هذا التقدم.

4- المزج الصوتي

هو القدرة على مزج الأصوات بعضها مع بعض، ويعتبر مهارة مهمة جدًا للقارئ المبتدئ. والمزج الصوتي يحضر الطفل للتعرف على الكلمة بعد أن ينطق أصواتها أو تنطق له هذه الأصوات.

وهو يساعد على ظهور (الأوتوماتكية) في ربط الأصوات بعضها مع بعض وهو عنصر ضروري للنمو القرائي فقد بينت الدراسات أن الأطفال الصغار يتعلمون ربط الأصوات ومزجها بشكل أسرع من تعلم تقسيم أصوات الكلمة؛ لهذا فإن تمارين المزج الصوتي تقدم لهم قبل تقسيم الكلمات.

5- تقسيم الكلمات إلى أصواتها:

إن قدرة الطفل على تقسيم الكلمة إلى أصواتها اللغوية هو آخر مستويات التحليل اللغوي، وهنالك علاقة قوية بين وعي الطفل بأصوات الكلمة والقدرة على القراءة والنشاطات الأساسية لتعليم تقسيم الكلمة إلى أصواتها اللغوية هي:

- نطق أصوات الكلمة (كل صوت على حدة).

- معرفة ونطق الصوت الأول والأخير أو كليهما (معرفة الصوت وموقعه).

- القدرة على نطق أصوات الكلمة، كل صوت بشكل مفرد فقط من مجرد الاستماع لها.

ويعد التساؤل الخاص بالعلاقة بين الوعي الفونيمي والوحدات الصرفية بالعسر القرائي (الديسلكسيا) تساؤلًا مركزيًا بالنسبة للباحث في إشكالية النمو القرائي. وكملاحظة أولية يمكن القول أن العسر القرائي هو صعوبة في القراءة تحدث لدى الطفل بالرغم من الذكاء عنده، عاديًا كان أو متوسطا ًعلى الأقل، وبرغم الظروف التعليمية والاجتماعية المناسبة وبرغم عدم وجود اضطرابات نفسية أو انفعالية أو عصبية... وبالتالي فالمشكلة هي في وجود قصور في القدرات الفونيمية لدى الطفل.

مستويات الوعي الصوتي

• الوعي بالكلمات متشابهة الإيقاع أو القافية:

وتتمثل في القدرة على تعرف الكلمات متماثلة الإيقاع أو القافية.

o هناء – هباء - سناء – سماء – شتاء – شقاء – فناء – فداء – ضياء – ثناء -----

o (جمل – جبل) – (عمل – عسل) – (بصل – وصل – حصل) ---

• الوعي بالمقاطع التي تتكون منها الكلمة:

وتتمثل في إدراك التلميذ أن الكلمات مكونة من مقاطع.

o /يَلْـ/ - /ـعَبْ/ على المتسابق أن يرفع إصبعبن حيث تتكون كلمة يلعب من مقطعين

o - /لَيـْ/ - /مُو/ - /نُ/ على المتسابق أن يرفع ثلاثة أصابع حيث تتكون كلمة ليمون من ثلاثة مقاطع.

• دمج الأصوات:

وتتمثل في القدرة على دمج الأصوات المسموعة لتكوين كلمات.

o مثال ذلك أن ينطق التلاميذ كلمة "كَتَبَ" بعد سماعه لأصوات الكلمة /كَ/ - /تَ/ - /بَ/

o امثلة اخرى متضمنة الأصوات مع حروف المد مثل "كتاب" /كِ/ - /تَا/ - /بُ/

• تقطيع الكلمة إلى أصوات:

وتشمل التعرف على الأصوات المسموعة في الكلمة، وكذلك عدد هذه

الأصوات.

o تَلاميذُ (تَـ / ـلا / ميـِ / ـذُ )

o وَجَدَ ( وَ/ جـَ / ـدَ)

o نَامَ (نَا / مَ )

• التلاعب بالأصوات:

ويتمثل في القدرة على حذف أصوات أو استبدالها لتكوين كلمات جديدة.

⁻ ينطق المدرب كلمة مثل (رمال) ثم يسأل:

o كيف ننطق الكلمة دون صوت الراء (رِ) ؟

o لو استبدلنا صوت الراء (رِ) بصوت الجيم (جِ) ماذا ستصبح الكلمة؟

o لو استبدلنا صوت الراء (رِ) بصوت الكاف (كَ) ماذا ستصبح الكلمة؟

أ‌-   يري البعض أن الوعي الصوتي له مستويين وأن الاختلاف بينهما في مدى تعقد العمليات المعرفية المتضمنة في أداء مهام كل مستوى وهما:

-    مستوى الوعي البسيط Simple phonological awareness :ويشير هذا المستوى عند يوب إلي القدرة على أداء المهام التي تتطلب التعامل مع الوحدات الصوتية المكونة للغة الحديث بالتحليل والتجميع والعزل، مثل عد الفونيمات الصوتية phoneme counting، ومهمة تجميع الوحدات الصوتية في كلمات phoneme blending ، ومهمة تجزيء الكلمات إلي الفونيمات الصوتية المكونة لها phoneme segmentation، ومهمة عزل الفونيمات الصوتية phoneme isolation. ويتطلب أداء هذه المهام القيام بعمليات معرفية بسيطة متتالية في الذاكرة، وبالتالي لا يشكل أداؤها عبئا على الذاكرة العاملة ، ولا يتطلب مدى واسعا منها ، ولذا يظهر هذا المستوى مبكرا لدى الأطفال حتى قبل التحاقهم بالمدرسة وتلقيهم برامج القراءة .

- مستوى الوعي الصوتي المركب Compound phonological awareness: ويشير هذا المستوى عند يوب إلي القدرة على أداء مهام الوعي الصوتي التي  تتطلب القيام بأكثر من عملية معرفية في الذاكرة العاملة في نفس الوقت ، وبالتالي يشكل أداؤها عبئا على هذه الذاكرة، ويتطلب مدى واسعا منها، وذلك مثل مهمة المزاوجة الصوتية بين الكلمات على أساس اشتراكهم في إحدى الفونيمات الصوتية، أو مهمة نطق كلمة بعد حذف إحدى أصواتها. وترى يوب إنه نظرا لصعوبة هذا المستوى فإنه يتأخر ظهوره لدى الأطفال إلي ما بعد التحاقهم بالمدرسة، وتلقيهم برامج القراءة .

وقد انتقدت البعض تصنيف يوب لمستويات الوعي الصوتي، على أساس أنه تقسيم في ضوء صعوبة المهام ، ولم يتطرق لاختلاف المهارات المتضمنة في أداء المهام المختلفة.

 ب-  تصور آدمز 1990:Adams 1990 وفى محاولة لتلافي عيوب تصنيف يوب قدم آدمز Admas1990 تصورا أكثر تفصيلا لمستويات الوعي الصوتي ، تضمن خمسة مستويات تتدرج في مستوى صعوبتها ، تختلف فيما بينها على أساس اختلاف القدرات والمهارات المتضمنة في كل مستوى وذلك كما يلي:

1- المستوى الأول : 

     يشير هذا المستوى عنده إلي القدرة على أداء المهام التي تطلب الوعي بوجود الإسجاع في الكلمات، مثل مهام إنتاج السجع rhyme production ، والتي يطلب فيها الأطفال ذكر كلمات لهل نفس النهاية ؟، ومهام تحديد السجع rhyme detection ويطلب فيه من الأطفال تحديد الكلمات المشتركة في نفس النهايات. وتعد هذه المستويات هيو أدنى مستويات الوعي الصوتي، حيث إنه لا يتطلب أكثر من الوعي بوجود الإسجاع في الكلمات .

2-   المستوى الثاني: 

      ويشير هذا المستوى عنده إلي القدرة على أداء المهام الصوتية التي تطلب الوعي بأوجه الشبه والاختلاف بين أصوات لغة الحديث، ولذا فان هذا المستوى أكثر تعقيدا من المستوى الأول، حيث أنه يطلب من الأطفال تركيز انتباههم على المكونات الصوتية لكلمات .

3-  المستوى الثالث:

       ويشير آدمز إلي أن هذا المستوى يتضمن قدرة الأطفال على أداء المهام الصوتية التي تتطلب وعيا بأن الكلمات تتكون من وحدات الفونيمات الصوتية، وقدرتهم على تجميع هذه الفونيمات في كلمات، ومن أمثلة هذه المهام فصل المقاطع syllable splitting، ومهمة تجميع الفونيمات الصوتية phoneme blending

4-المستوى الرابع: 

    ويشير هذا لمستوى عند آدمز إلي وعي الأطفال بأن لغة الحديث تتكون من وحدات الفونيمات، وقدرتهم على عزل كل فونيم على حده ونطقه منفصلا عن بقية الكلمة، ويقاس هذا المستوى بمهمة تجزئ الكلمات إلي وحداتها الصوتية phoneme segmentation ويرى آدمز أن هذا المستوى يتضمن مهارات معقدة ، ولذا فانه لا ينمو إلا بعد أن يلتحق الأطفال بالمدرسة ويتلقوا برامج القراءة.

5- المستوى الخامس: 

      ويتضمن هذا المستوى القدرة على أداء المهام الصوتية ، التي تتطلب التعامل مع الفونيمات الصوتية داخل الكلمات بالحذف أو بالإضافة أو بالإبدال، وذلك كما في مهمة حذف الفونيمات الصوتية phoneme deletion، والتي يطلب فيها من الأطفال نطق كلمة بعد حذف إحدى أصواتها، ومهمة استبدال الفونيمات الصوتية phoneme substitution، والتي يطلب فيها من الأطفال التلفظ ببعض الكلمات بعد استبدال إحدى أصواتها بصوت مختلف، ومهمة عكس الفونيمات phoneme reversal، والتي يطلب فيها من الأطفال نطق كلمة بعد قلب ترتيب أصواتها .

 ويرى آدمز أن أداء مهام هذا المستوى يتطلب مدى واسعا من الذاكرة العاملة ، ولذا فإنه لا ينمو إلا بعد أن يتلقى الأطفال برامج القراءة في المدرسة، ومما يلاحظ على تصنيف آدمز لمستويات الوعي الصوتي أنه قام على أساس القدرات المتضمنة في كل مستوى، وهو بذلك قد اتبع نفس منطلق يوب في تصنيفها ، وإن كان هو أكثر تحديدا في الفصل بين المستويات المختلفة للوعي الصوتي .

ويري البعض أن مستوى الوعي التحليلي أكثر تعقيدا من مستوى الوعي التركيبي ، حيث أن أداء مهام التحليل الصوتي تتطلب أن يكون المفحوصون تمثيلات صوتية للكلمات في الذاكرة ، ولذا فان مستوى الوعي التحليلي ينمو متأخرا عن مستوى الوعي التركيبي .

مستويات الوعي الصوتي في ضوء تحليل الوحدة الصوتية التي يتم الوعي بها أثناء أداء المهام الصوتية:

 يصنف العديد من الباحثين مستويات الوعي الصوتي على أساس حجم الوحدة الصوتية التي يتم الوعي بها أثناء أداء المهام الصوتية، وفى ضوء هذا التصنيف

 فإن الوعي يشمل ثلاثة مستويات وهما: 

مستوى الوعي بالسجع rhyme awareness، 

ومستوى الوعي بالمقاطع الصوتية syllable awareness 

ومستوى الوعي بالفونيمات الصوتية phoneme awareness .

وفيما يلي تفصيل لهذين المستويين:

1-    مستوى الوعي بالسجع: 

      ويتضمن هذا المستوى الوعي بالتناغم الموجود في نهايات الكلمات ، ويقاس هذا المستوى بمهام إنتاج وتحديد السجع . وترى هوبين وزملاؤها أن هذا المستوى ينمو لدى الأطفال بين الثالثة والرابعة ، وذلك قبل التحاقهم بالمدرسة وتلقيهم برامج القراءة .

2-    مستوى الوعي بالمقطع الصوتي:

       ويشير هذا المستوى إلي وعي الأطفال بأن الكلمات يمن تقسيمها إلي وحدات صوتية أصغر، وهي وحدة المقطع الصوتي، ويقاس هذا المستوى بمهمة عد المقاطع الصوتية ، والتي يطلب فيها من المفحوصين تقسيم كلمة ما إلي مقاطعها الصوتية.

3-    مستوى الوعي بالفونيم الصوتي:

      وتشير هوبين وزملاؤها إلي أن هذا المستوى هو أعقد مستويات الوعي الصوتي وأهمها ، حيث أنه يتضمن وعي الأطفال بأصغر وحدات لغة الحديث وأكثرها تجريدا، وهي وحدة الفونيم الصوتي، وهي وحدة غير واضحة لطفل ما قبل المدرسة، حيث تتطلب منه درجة عالية من التجريد . ويقاس هذا المستوى بمهام تحليل وتجميع الفونيمات الصغيرة.

    
        أن القصور والضعف في الجانب الفونيمي لدى الطفل الذي يعاني من العسر القرائي يعوقان لديه نمو القدرات الصوتية، وأن الوعي الصوتي ينمو ويتطور بصورة مستقلة في سياق تعلم القراءة، وأن الجانب السيمنتي (الدلالي) يتم تعلمه واكتساب مهاراته من خلال اللغة الشفوية أو المنطوقة. ولقد كشفت نتائج العديد من الدراسات عن قصور لدى المصابين بالعسر القرائي فيما يخص الوعي الصوتي بالوحدات الصرفية، ومن هذه الدراسات على سبيل المثال دراسة (كازليس وآخرين 2004م) التي توصلت إلى ضعف الوعي الصوتي لدى أطفال المرحلة الابتدائية.

       إن القدرة على القراءة والفهم يتوقف على التعرف الآلي السريع، وفك رمز الكلمات المفردة، وهو يعتمد على القدرة على تقسيم الكلمات والمقاطع إلى أصوات من هنا نشير إلى أن الوعي الصوتي يأتي قبل مهارات فك الرموز، وبدلا من الإشارة إلى القدرة على المطابقة من الحرف / الصوت أو نطق الكلمات صوتيًا، يشير الوعي الصوتي إلى وعي يأتي قبل هذه القدرات وهي من عناصر الوعي الفونولوجي.

ونستنتج أن العلاقة بين الوعي الفونولوجي والعسر القرائي تتحدد من خلال ثلاثة أبعاد هي:

- بعد سببي بحيث إن ضعف الوعي الفونولوجي يؤدي إلى العسر القرائي.

- بعد تنبؤي بحيث إن مستوى الوعي الفونولوجي لدى الطفل في المرحلة المبكرة، مؤشر دال على مستوى نموه القرائي في المراحل المتقدمة.

- بعد علاجي بحيث إن دعم القدرات الفونولوجية للطفل والقيام بالنشاطات والتدريبات اللازمة، يساهم إلى حد كبير في معالجة العسر القرائي. من هنا تكمن أهمية التدخل المبكر للنمو الفونولوجي.

أهمية الوعي الفونيمي من منظور الدراسات والنظريات في مجال النمو القرائي

أثبتت الدراسات والنظريات العلمية في المجال القرائي أن الوعي الفونولوجي بعناصره ومكوناته المختلفة يعتبر قاعدة مهمة في تعلم القراءة، واكتساب المهارات المرتبطة بها. ويمكن رصد تلك الأهمية التربوية من خلال النقاط التالية:

- غيرت الأبحاث منذ عام 1970 النظرة إلى القراءة من كونها إدراكا واستيعابا بصريا إلى نشاط ذي أساس لغوي.

- القدرة على استخدام اللغة في التواصل ليست ضمانة على النجاح في القراءة.

- المهمة الرئيسة للمتعلم المبتدئ هي إدراك أن الكلام يمكن أن يجزأ وأن هذه الأجزاء يمكن أن تمثل كتابيًا.

- مهارات الوعي الفونولوجي - والتي تتمثل في إدراك أن اللغة مكونة من كلمات ومقاطع وأصوات، وأن هذه المكونات يمكن تشكيلها بطرق عديدة - ذات ارتباط وثيق بالنجاح في القراءة في سنوات التعلم الأولى.

- كثير من الدراسات أثبتت أن القراءة والكتابة يعتمدان بشكل كبير على القدرات اللغوية اللفظية (الشفوية).

- العديد من مشاكل القراءة في المراحل الأولى تظهر نتيجة اضطراب في الوعي الفونولوجي.

- الأطفال الذين دربوا على نشاطات وعناصر الوعي حققوا تقدمًا عاليًا في القراءة مقارنة بالأطفال الذين لم يدربوا.

- اللغة اللفظية ذات أساس بيولولجي /عصبي، كما أنها تطورية وتتبع نسقًا معينًا في النمو والتطور في مختلف الثقافات، لكن اللغة المكتوبة ليست كذلك.

       وعلى الرغم من أهمية الوعي الفونيمي في هذا الصدد، فإنه يجب أن يظل محددًا بإطار معين، حيث إننا لا نقوم فقط بتحديد الكلمات عن طريق تطبيق القواعد الفونولوجية، بل إن الأطفال عادة ما يستخدمون التشابه بين الكلمات حتى يتمكنوا من التوصل إلى نطق بعضها؛ حيث إن التلاميذ من الناحية النظرية يقرؤون عن طريق التشابه عندما يستخدمون ما يعرفونه عن بعض الكلمات حتى يتمكنوا من نطق كلمات أخرى، ووفقًا لهذه الطريقة فإن مهارات الوعي الفونيمي تعد ضرورية بالنسبة للتلميذ.

الوعي الفونيمي ودوره الإجرائي في الحد من الصعوبة القرائية

إن هناك اتفاقًا لدى الباحثين عامة في مجال العسر القرائي على أن الوعي الفونولوجي يمكن تطويره لدى الطفل، إذا ما تم تخطيط برامج وأنشطة وتدريبات مناسبة. ومن ثم نقترح في هذه الفقرة بعض الأهداف الإجرائية والأنشطة التطبيقية لبعض مهارات وعناصر الوعي الفونولوجي والتي قد تساعد على الرفع من قدرة الوعي الفونولوجي لدى الطالب وهي:

- أن يعيد الطالب الجملة المكونة من كلمات محورية ووظيفية، وأن يشير لكل كلمة مكتوبة من كلمات الجملة.

- أن يكون الطالب جملًا حول الصورة، وأن يشير لكل كلمة من كلمات جملته.

- أن يقسم الطفل الكلمات المكونة من مقطعين حتى أربعة مقاطع شفويًا (لفظيًا)، بنسبة إتقان لا تقل عن 90% عندما يستمع لهذه الكلمات.

- أن يستمع الطفل إلى كلمات مكونة من مقطعين حتى أربعة مقاطع، ثم يطلب إليه أن يقسم كل كلمة إلى مقاطعها لفظيًا.

- أن يستمع ويميز: وذلك بوضع عدد من الأغراض أمام الطالب، ثم يطلب منه أن يميز الأشياء المكونة من مقطع واثنين وهكذا، ثم يصنف هذه الأشياء تبعًا لمقاطعها.

- أن يسمي الصور التي لأسمائها نفس النغمة، ويأتي بكلمات تشابهها في النغمة.

- أن يتعرف على الحروف أو الأصوات التي جعلت الكلمات متشابهة نغميًا.

- أن يستمع الطالب للكلمة بينما هو يشاهد صورتها، ثم يأتي بكلمة لها نفس نغمة الكلمة التي سمعها.

- أن يربط الطفل بين صوتين لغويين حتى ستة أصوات أو أكثر، مكونًا كلمات بنسبة إتقان لا تقل عن 90%.

- أن ينطق الطالب أصوات الكلمات المكونة من ثلاثة أصوات لغوية وهو يشاهد صورة الكلمة.

- أن يلفظ الطالب أصوات كلمة مكتوبة مكونة من ثلاثة أصوات أو أربعة.

- أن يحدد الطالب الصوت الأول والأخير من كل كلمة بينما هو ينظر إلى الصورة.

وكخلاصة نختم بها هذا المقال نطرح السؤال التالي ما شكل البرنامج التعليمي الذي نحتاجه لمواجهة الصعوبات في الوعي الفونولوجي ومن ثم نتوقع أثرًا ايجابيًا في اكتساب المهارات القرائية؟

يجب أن يكون التعليم مكثفًا وواضحًا ومغطيًا للمهارات الفونولوجية بشكل يناسب مرحلة القراءة التي وصل إليها الطفل، ويحتاج معلم القراءة إلى معرفة كل ما يحول دون تعلم الطفل القراءة. كما أن التدريب على الوعي الفونولوجي يجب أن يتبع نمط التطور الطبيعي ذي النشاطات التي تهدف إلى توسيع مستوى المهارة الفونولوجية لدى الطفل.

أهمية الوعي الصوتي:

يؤدي الوعي الصوتي دورا سببيا في التحليل القرائي المبكر، كما أن الخبرة بنشاطات الوعي الصوتي لها أثر إيجابي في القراءة والتهجئة خاصة عند الربط بين الوحدات الصوتية والرموز التي تمثل هذه الوحدات.

     وتبرز العلاقة بين القدرة القرائية والوعي الصوتي على أنها علاقة سببية ثنائية الاتجاه، 
فالوعي الصوتي قد يكون أحد المتطلبات السابقة للنمو القرائي، ونتيجة للخبرة القرائية،
 والوعي الصوتي هو الأساس الذي تبنى عليه مهارات القراءة، فبعض جوانب الوعي الصوتي قد لا يبدو نتيجة طبيعية لعامل النضج وإنما نتيجة لتعلم الحروف الهجائية؛ 
إذ بدون هذا التعلم يظل اكتساب المتعلمين للوعي بالوحدات الصوتية محدودا بدرجة كبيرة، كما أن بعض جوانب الوعي بأصوات الكلام يتطور بصورة مستقلة عن التعليم القرائي ولها تأثير مهم على القدرة القرائية، أو أن بعض جوانب الوعي الصوتي يكتسب كمظهر للنضج في القدرات الذهنية للأطفال .

      والتدريب على الوعي الصوتي يتضمن عمليتي التحليل والتوليف الصوتي للكلمات والرموز، وتطابقات الوحدات الصوتية مع ما يقابلها من رموز، والتهجي وتجزئة الكلمة إلي مقاطع، وتجزئة المقطع الواحد، وربط الرموز المطبوعة بالأصوات التي تقابلها، والحروف المترابطة التي تتطابق مع الأصوات والمقطع المرتبط بها، وقراءة الكلمات الناتجة عن تجميع الأصوات أو الحروف، وقراءة كلمات بعد حذف أحد حروفها.

      والقضية الأساسية في هذا هي كيفية إجراء هذه المعالجات من زاوية ، وكيف تبنى الخبرات القرائية على هذا الوعي من زاوية ثانية ؟. والانطلاق من القاعدة الهجائية الحروف تمثل أصواتا من زاوية ثالثة.

وتكمن أهمية الوعي الصوتي
       من منظور آخر في أن تعلم القراءة يتطلب معرفة صريحة بالجوانب الصوتية للكلام، وكي يصبح المتعلم قارئا فاعلا يتوجب عليه تعلم التطابقات المتنوعة بين الحروف وصورها الصوتية، والمعرفة بأن الكلمات تتكون من صور صوتية غير متلاصقة تعد أساسية لبناء قواعد الترابط بين الصور الصوتية ورسمها، والوعي الصوتي يعد مؤشرا بصورة أكبر من معامل الذكاء، والمفردات وفهم المسموع على مدى قدرة الطفل على تعلم القراءة، والحاجة إلي الوعي الصوتي لا تتمثل في أهميته بالنسبة للقراءة فحسب بل هو ضروري لتعلم التهجي، ولاكتساب مهارات الكتابة ، والمتعلم الذي يكتسب مهارات الوعي الصوتي لن يكون بإمكانه أن يتعلم القراءة – فقط -  بشكل سليم، بل سيتمكن من تهجي الكلمات بصورة صحيحة دون استظهارها، ومن آثار التدريب على الوعي الصوتي التقدم في ممارسة مهارات الكتابة .

     والوعي الصوتي متطلب لتطوير المبدأ الأبجدي، وهو يتعلق بعلاقة الفونيم بالرمز، مما يمكن المتعلم من تعرف الرمز المكتوب، فالقراءة تحتاج في معالجات الوعي الصوتي إلي تدريب المتعلم على التحليل والتركيب حتى يتمكن المتعلم من التمييز والإنتاج على المستوى الشفهي أولا، ثم التعامل مع الرموز المكتوبة في القراءة ثانيا؛ مما يشكل لدى المتعلم حساسية لربط الكلمات ذات البداية الواحدة أو المتشابهة في نهايتها .

     وتبرز قيمة المبدأ الأبجدي في أنه يمثل علاقة خاصة تستعمل فيها الرموز المكتوبة لمساندة الفونيمات التي تختلق الكلمات ، فعملية تعلم القراءة والكتابة ترتبط بنظام أبجدي، مما يوجب على المتعلم إدراك كيف يعمل النظام الكتابي، وإدراك هذه الفكرة يتطلب معرفة الفونيمات الفردية خلال التدريب على الوعي الصوتي، وأن هذه الفونيمات تمثلها رموز مكتوبة، هذا الإدراك مفيد في تعرف علاقات الفونيم بالرمز، والتهجي، وتعرف الكلمات، وفي المقابل يؤدي عدم الإدراك إلي استظهار المتعلم لكل كلمة، وهذا له آثاره السلبية على مهارات القراءة ونموها .

        إن الوعي الصوتي له من الأهمية ما يستوجب أن يخصص لتدريباته الوقت، وأن يبذل جهد مقصود من أجل إنجاح أنشطته تخطيطا وتنفيذا وتقويما ، وتضيف هذه ة النتائج بعدا آخر يتمثل في ضرورة أن يشكل الوعي الصوتي جزءا من برامج تعليم القراءة والكتابة، وأن تتاح للمبتدئين فرصا للعمل والنشاط لممارسة مهاراته، أما عن زمن التدريب، ونوعه وجوانب التركيز فيقررها المعلم مستندا إلي نتائج الأبحاث في مجال الوعي الصوتي، ووفقا لحاجات المتعلم وقدراته، وأخيرا يجب ألا يعزل التدريب على الوعي الصوتي عن السمات المتوازنة في القراءة والكتابة، واستقراء هذه النتائج يوقفنا عند مسألتين: 
الأولى أن الوعي الصوتي يجب أن يمثل جزءا من برامج تعليم القراءة والكتابة، وأن الانتقال من الجانب الصوتي إلي الجانب الكتابي أمر أساسي في أنشطة الوعي الصوتي.
 الثانية أن تدريبات الوعي الصوتي ليست تدريبات مجردة، وإنما يجب أن تعالج في سياق ذي معنى، مع التأكيد على معطيات ميدان العلاقات بين القراءة والكتابة .

تأثير الوعي الصوتي في تعليم القراءة:

       يستهدف تعليم القراءة إكساب المتعلمين مهارات آلية تمكنهم من حل الرموز الأبجدية، وربطها بأصواتها المعينة لكي تتشكل الكلمات والعبارات والجمل ذات المغزى، وهذه المهارة تستخدم في كل قراءة، وبدون الاتصال بين الرمز والصوت لا تحدث القراءة ، وهي تمثل جزءا حرجا- بصورة أكبر من أي عامل آخر-
 في برنامج القراءة، 
وعلى هذا فتعليم القراءة يحتاج 
إلي نوعين من الانتباه: السمعي والبصري ،
 وإلي نوعين من الإدراك: السمعي والبصري،
 وإلي نوعين من التمييز: السمعي والبصري، أي أن نصف ما يحتاجه تعليم القراءة – نظريا -  استقبال سمعي للوحدات الصوتية، ومن ثم إسقاط هذه المدخلات السمعية على الصورة البصرية للرمز في محاولة للربط بين الصورتين السمعية والبصرية للوحدة الصوتية من خلال اختزانها في الذاكرتين السمعية والبصرية، 
فالمدخلات - أصوات ورموزا- يعالجها التدريب على الوعي في احد أهم مستوياتها ،من منطلق 
" أن مفتاح القراءة هو تمييز الأصوات، وتعلم الترابطات بين الرموز والأصوات، ونقطة البداية هي إدراك الفونيمات ووظائفها التطبيقية " 
    والقراءة تتضمن ربطا بين الصورتين المنطوقة والمكتوبة، و عمليات تحليل وتركيب للوحدات الصوتية ، و نطقا لمقاطع تتشكل من فونيم أو أكثر، وهذا هو جوهر ما يتضمنه التدريب على الوعي الصوتي ، 
"فالوعي الصوتي ركيزة أساسية لاكتساب مهارات القراءة، ولتهيئة المتعلم لممارسة مهاراتها" .

      كما أن التعرف وهو المهارة الأساسية التي يسعى تعليم القراءة وممارساته لإكسابها للمتعلم في المراحل الأولى يحدث من خلال عمليتين رئيستين :
 التمثيل الإدراكي الحسي للمدخلات السمعية والبصرية ، والمطابقة بين نوعي المدخلات، 
فالأساس هو التعامل مع الرموز الدالة على الأصوات، وتمثل هذه العلاقة واعتمادها كمدخل للتعرف ، 
وهو يشمل عمليات تمييز وتحقق على المستويين الصوتي والرمزي.

      والتعرف له مستويات ( حرف – كلمة – جملة )، وله استراتيجيات مباشرة واستراتيجيات غير مباشرة ، والوعي الصوتي يعالج هذه المسائل في أحد جانبيها، فهو يمكن المتعلم من تحليل الكلمة وتركيبها وهو أساس في عملية التعرف، وهو – في الوقت نفسه – المانع الأكثر شيوعا لتعلم مهارات تعرف الكلمة، فالوعي الصوتي يتيح للمتعلم فرصا لمعالجة اللغة، لأن عدم قابلية معالجتها يعوق اكتساب مهارات التعرف.

     وعلى هذا فإن عمليات التمثيل السمعي والتمثيل البصري- واللتين تمثلان أساس عمليات التمييز – تتشابهان في تضمنها معالجة عناصر مقارنة، وعناصر متعارضة، والفارق بين المثيرات البصرية والمثيرات السمعية أن الأولى ذات أبعاد مكانية ، وتدرك بحاستي البصر واللمس ولها خاصية البقاء والاستمرار ، بينما الثانية مؤقتة ولا تفحص إلا بالأذن، وبالرغم من هذا فإن التمييز السمعي ضروري للتحليل الصوتي ،  فكأن مفتاح عملية تعلم القراءة 

     كما أوضح سميث Smith   1995 يبدأ بالقدرة على تمييز الأصوات المختلفة التي تكون الكلمات، ومشاركة هذه الأصوات للرموز المكتوبة ، مما يستوجب إدراك الفونيمات، والقدرة على معالجتها .

      والهدف من تدريب المتعلم على مهارات السمع مساعدته على استخدام نظام الكتابة من أجل تحليل الكلمات المكتوبة، وهذا التدريب يحدث على مستويين: الأول إعطاء الحروف المكتوبة مقابلها الصوتي. الثاني تخمين الكلمة ككل ، وتظهر مهارة مزج الأصوات لتعين المتعلم على المستوى الثاني الذي فيه يمزج المتعلم ما بين أصوات الحروف المنفصلة لتكون كلمات منطوقة مألوفة، ومهارات المزج تتيح للمتعلم فرصة التدريب على وصل الخيوط المنعزلة من الأصوات وربطها لتتشكل الكلمات، والتدريب عليها يستلزم أن يقدم المعلم نموذجا للأداء بتقديم الأصوات منفصلة، ثم نطق الكلمة كاملة، أو يبدأ بالكلمة ثم يجزئها، ومن المهم الالتزام بالإيقاع النطقي العادي، وبالنسبة لمهارات الإغلاق فهي تماثل مهارات المزج مع اختلاف واحد هو ترك أحد الأصوات في الكلمة دون أن يذكر ضمن الأصوات المنعزلة التي تشكل كلمة، وهذه المهارات تعطي المتعلم مساحة ليفكر وينتقي بين البدائل.

         إن المسألة الأساسية التي أشير إليها ، تجعل مجموعة من المهارات والمتطلبات السمعية والبصرية تتآزر لتحدث ربطا بين الرمز والصوت، مع مراعاة أن تدريس أصوات الحروف ذي طبيعة معقدة تستلزم توظيف مهارة في التمييز السمعي والبصري، ومهارة في الذاكرة لإحداث الربط والاقتران بين المعطيات البصرية والسمعية مع مراعاة ألا تقدم هذه المهارات في عزلة عن سياق يحمل معنى، ومع تخير كلمات تتواتر فيها هذه الخصائص

       وتشير نتائج الدراسات- بشكل مباشر ومحدد ومقبول -  في مجال التعرف، أن مهارات فهم المقروء، والمهارات العليا في القراءة تعتمد بشكل أساسي على التعرف الذي تتضمن مهاراته الوعي بالكلمة، وهذا يعنى أن القارئ يري الكلمة ، ويشفر معناها في ذاكرته وهو بهذا يحتاج إلي ترجمة الكلمات إلي مكوناتها من الفونيمات، وتذكر التسلسل الذي ائتلفت به، ودمجها معا لتشكل كلمة مستقلة ، وعندما تواجهه هذه الكلمة فإنه يبحث في ذاكرته عن كلمة تجاري في أصواتها هذه الكلمة، والقارئ الناجح يمارس هذه العملية بشكل آلي وسريع، ولا يتبع خطوات البحث في العلاقات بين الفونيمات والرموز، ثم الفونيمات إلي كلمات، ثم الوصول إلي المعنى.

       إن تطوير الوعي الصوتي يحقق ربطا جيدا بين الفونيمات والرموز مما يستدعي تقديم الفونيم بشكل واضح، ومن المهم تحقيق الانسجام في المعالجة، وبالسرعة التي يمكن أن يتعلم بها المتعلم،  مع ضرورة عرض الصور المختلفة للفونيم في مواضع مختلفة من الكلمة، ويوازي هذا التدريب على مزجها معا لتشكل مقاطع فكلمات، مع مراعاة التدرج في حجم الكلمة، ومدى ألفة المتعلم بها سمعيا، وتسلسل المهام وترابطها، ويجدر الإشارة إلي ضرورة معالجة الأخطاء ، وإتاحة الفرصة للتدريب والممارسة، ومراعاة حاجات كل متعلم.

       ويعد التدريب على الوعي الصوتي من عوامل النجاح في القراءة، خاصة وأن دلالته على الاستعداد للقراءة أكبر من دلالة اختبارات الذكاء العامة، ومن اختبارات الاستعداد للقراءة، واختبارات فهم المسموع، كما أن التدريب على الأصوات - استماعا  ونطقا ومجاراة ومعالجة - عامل أساسي في تعرف الكلمة، وفي دراسة أجراها أثبت أن نجاح تلاميذ العينة في القراءة، وتقدمهم على أقرانهم في المجموعة الضابطة مرجعة إلي التدريب على الوعي الصوتي، وخلصت نتائج بعض الدراسات إلي أن الوعي الصوتي عامل حاسم في التمييز بين المتعلمين العاديين ومن لديهم صعوبات في تعلم القراءة، وأن تلقى تدريبات في الوعي الصوتي يجعل احتمالات نجاح المتعلم في القراءة أكبر، وإن عدم تلقيها يجعل المتعلم عرضة لصعوبات في تعلم القراءة، أي أن العلاقة بين الوعي الصوتي وتعلم القراءة تبادلية ، فالوعي الصوتي يساند تعلم القراءة ، وتدريس القراءة والخبرات القرائية يسهم في تطويره.

     والنطق في القراءة دالة التعرف وهو يعتمد بصورة أساسية على الاستماع، وهذا ما يوفره التدريب على الوعي الصوتي ، فالتدريب الذي يوفره الوعي سيكون مؤشرا على نجاح المتعلم في القراءة أي أن العلاقة بين التدريب على الوعي والقراءة علاقة متبادلة فالوعي سبب في نجاح القراءة، وناتج لها. وكأن التدريب الذي يحدث في صورة وحدات يعد شكلا من أشكال الاقتراب المنظم لممارسة مهارات القراءة، ويوفر الوعي الصوتي تدريبات تبدأ بالاستماع إلي الجمل، وعد الكلمات فيها، وحساب المقاطع في الكلمات، وتعرف التشابهات والاختلافات بين الكلمات في بداياتها ووسطها ونهايتها، فضلا عن التدريبات التي يقدمها الوعي الفونيمي، وكلها تدريبات تجعل اكتساب مهارات التعرف أسرع ، وأقرب إلي الآلية مما يساعد في تطوير كفاءة المتعلم في الربط بين المنطوق والمكتوب، وتكسب المتعلم استراتيجيات متعددة لتعرف الكلمة.

................................

كل ما يخص القرائية والوعي الصوتي  من تعريفات ومكونات ومهارات القراءة ومستويات الوعي الصوتي:

** ماذا يحدث لو لم نهتم بإكساب التلاميذ مهارات القراءة في مرحلة التعليم الابتدائي؟

   - سوف يعاني التلاميذ من صعوبات كثيرة في تعلم باقي المواد الدراسية.

  - لا يمكن للتلاميذ التعامل مع العالم الخارجي

- سيبذل المعلم جهدًا كبيرًا دون مردود أو فائدة تذكر.

  . ستزداد نسبة الأمية في المجتمع المصري -

   - ستصبح المدارس والنظام التعليمي ككل عديم الجدوة وبلا فائدة.

  - يرسب معظم التلاميذ في اختبارات نهاية العام الدراسي.

- سوف يحفظ التلميذ المحتوي التعليمي المقرر فقط ،ولكنهم لم يتمكنوا من تعليم جيد.

   - سوف يزداد اعتماد التلميذ علي المعلم عند قراءة أي محتوي جديد.

- إن اكتساب مهارات القراءة في مرحلة مبكرة يتيح أمام التلاميذ للحصول علي مزيد من المعلومات في وقت مبكر.

-اكتساب مهارات القراءة في مرحلة مبكرة يتماشى مع مراحل نمو الدماغ.

- يتمكن الأطفال الأصغر عمرًا من اكتساب مهارات القراءة ،تعلم القراءة بصورة أسرع ،وعلي نحو أفضل خلال الفصول الدراسية الأولي.

    أولا /مـفهوم القراءة:

عملية تفكير معقدة تشمل تفسير الرموز المكتوبة ( الكلمات والتراكيب )وربطها بالمعاني ثم تفسير تلك المعاني وفقاً لخبرات القارئ الشخصية، بناءً علي التعريف السابق فإن القراءة تتضمن عمليتين متصلتين هما:

1- العملية الأولي ( عملية ميكانيكية ) ويقصد بها رؤية القارئ للتراكيب والكلمات والحروف المكتوبة عن طريق الجهاز البصري، والنطق بها بواسطة جهاز النطق.

2- العملية الثانية (عملية عقلية) يتم خلالها تفسير المعني، وتشمل الفهم الصريح ( المباشر ) والفهم الضمني(غير المباشر أو فهمما بين السطور) والاستنتاج والتذوق والاستمتاع والتحليل ونقد المقروء وإبداء الرأي بها.

أهمية تعليم القراءة:

1-    تنمية الثروة اللغوية بالألفاظ والأساليب الجديدة.

2-   الاطلاع علي سائر أنواع المعرفة في شتي المجالات.

3-     إثراء الخبرات وتنمية المهارات والقدرات الاجتماعية، عن طريق تعرف أفكار الآخرين.

4-    تكوين أحكام موضوعية متزنة صادرة عن فهم واقتناع.

5-   تكوين اهتمامات وميول إيجابية نحو أهمية القراءة.

6-    بناء الشخصية وتربيتها وتهذيبها.

مكونات القراءة:

1-     الوعي الصوتي هو: التمكن من سماع الأصوات والتلاعب بها داخل الكلمات.

2-    المبدأ الأبجدي هو: العلاقة بين الصوت والرمز أو الحرف المكتوب.

3-    الطلاقة هــي :القدرة علي قراءة الكلمات بمفردها، أو داخل النص ، دون جهد وبسرعة ودقة.

4-   المفردات أو الحصيلة اللغوية هــي :القدرة علي فهم الكلمات واستخدامها في توصيل المعاني.

5-   الفهم هو: عملية تفكير مركبة يستطيع من خلالها القارئ  إدراك المعني من خلال النص المقروء.

مـهارات الـقراءة:

1-    اسم الحرف.

2-   شكل الحرف في المواضع المختلفة من الكلمة ( بداية – وسط – نهاية )

3-   صوت الحرف مضبوطاً بعلامات الضبط المختلفة ( الفتحة – الضمة – الكسرة – السكون     ).

4-  قراءة الكلمة.

5-  كتابة الكلمة.

ثانياً: الوعي الصوتــي هــو:

فهم أن كل كلمة منطوقة هي سلسلة من الأصوات ويتضمن القدرة علي الاستماع ، والتعرف ،والتلاعب بالأصوات في اللغة.

- أهمية الوعي الصوتي:

-     خطوة أولي مهمة في تعلم القراءة.

-    الأطفال يحتاجون تعرف الأصوات في الكلمات حتى يمكنهم الربط بين الأصوات والحروف هذا يساعدهم علي اكتساب المعرفة الأبجدية.

-                    القدرة علي فصل الأصوات في الكلمة ،وأيضا دمجها تساعد علي التنبؤ بالنجاح في عملية القراءة.

- مستويات الوعي الصوتي :

**الطــرق المختلفـة لتعليـم التلاميذ{ القـراءة والكـتـابـة }

1-        الـطـريـقـة { الجـزئـيـة}.

** سـمـيـت بالطريقة الجزئيــة:

لأن التلاميذ يتعلمون بهذه الطريقة من الجزء { وهو الحرف} إلي الكل  { الكلمة ثم الجملة }.

وهي تبدأ بتعليم الحروف الهجائية كاملة { أ ب ت ث ج ح خ د د.. إلخ}.وبعد حفظ الحروف يتم قراءة كلمات ،مع التوضيح للأطفال مثلا أن كلمة " أم "مكونة من حرفين،(أ ، م)والذين كانوا قد نطقوا من قبل ألف ميم ،وهكذا يوضح المعلم للأطفال أن الحروف داخل الكلمة تنتظم في شكل آخر {مـنـظـومة}ثم يتم التدريب علي قراءة وكتابة جملة كاملة وأخيرا التدريب علي قراءة نص كامل.

** ومن عيوب الطريقة الجزئية:

 -أنها تتطلب وقتا كبيرًا  لا يتناسب مع قلة صبر الدارسين خصوصا الأطفال ،ولذا فهي في بعض الأحيان تدعوا للملل ،والتلميذ الذي يدرس بهذه الطريقة عندما يحاول قراءة كلمة جديدة لم يتعلمها من قبل يواجه صعوبة كبيرة ،فهو يحاول الهجاء أولا ليتعرف علي الحروف ،ثم يحاول ثانيا قراءتها ككلمة واحدة.

 - بالإضافة إلي أن الحرف - في كتب القراءة - رمز مجرد لا يعني للطفل شيئا، والتلاميذ عموما يدركون أصوات الحروف أولا ثم أشكالها وأخيرا أسماءها كما أنهم يدركون الأشياء في كلياتها أولا ثم يبدون في تحليلها إلي عناصر أصغر{الأجــزاء}.

- هناك مشكلة كبيرة بين التحليل الصوتي للكلمات وتسمية هذا التحليل إلي حروف .

مثال كلمة ( أبي ) ؛ فعند تحليلها صوتيا فإنها تتكون من المقطعين 

  { أ ، بي } ولكن عند هجائها تكون { أ ، باء ، ياء} .

2-        الـطـريـقـة { الكلية}.

** سـمـيـت بالطريقة الكلية:

    حيث يتعلم التلاميذ بهذه الطريقة من الكل ( الكلمة أو الجملة) ،إلي الجزء( الحــرف )

    وقــد بنيت هذه الطريقة  علي نظرية الجشطالت، وهي إحدى نظريات علم النفس، التي أثبتت  أن  " الإنسان يدرك الكل قبل الجزء "    .

  كمثال علي ذلك : زينب  تلميذة نشيطة....وبعد قراءة وكتابة هذه الجملة ( الكل) يتم تناول كلمة " زينب  "مثلا ليتعرف التلميذ علي الأجزاء المكونة للكلمة وهي الحروف :  " ز ي ن ب " ويقوم الدارس بهجاء الحروف كما بالطريقة الأولي ثم يتناول الدارس الكلمة التالية وهكذا.

** ومن عيوب الطريقة الكلية:

- عند تقديمها غالبا ما يصاحب الجملة صورة فيربط المتعلم بين الصورة والجملة  مما يؤدي إلي الحفظ بدلا من القراءة ،كما أن الدارس بهذه الطريقة عندما يحاول قراءة كلمة جديدة لم يتعلمها من قبل يحاول أيضا الهجاء ليتعرف علي الحروف مما يصعب عملية القراءة المتصلة

3-        الـطـريـقـة { الصوتية}.

- تعتبر الطريقة الصوتية أقــرب إلي{ الطريقة الكلية} ولكن لا يتم عند تعليمها تقديم جملة كاملة للدارس ،بل كلمة واحــدة ثم يتم تجزئة الكلمة إلي مقاطع صوتية وبعد ذلك تقسم إلي حروف ،والفارق الأساسي في هذه الطريقة ؛ هـــو أننا لا ننطق اســم الحــرف بل صـــوت الحــرف { كما ننطقه بالكلمة }فمثلاً عندما ننادي شخصًا اسمــه " أحمــد" لا ننادي عليه   " ألف حاء ميم دال " بل نــقــول  أحمد.. والسبب في ذلك أننا إذا سمعنا أحـدًا يــقـول له شيئًا ما؛ فإننا:

- نتعرف عليه أولاً من صوته.

- ثم إذا تعــذر ذلك نتعرف عليه من شكله.

- وأخيرًا إذا تعذر هذا وذلك ،نطلب أن يخبرنا باسمه فنتعرف عليه من ذلك الاسـم ،فصوت الحرف يأتي أولاً،ثم شكل الحرف ،وأخيــرًا اسمه.

والأطفال حينما يأتون إلي المدرسة لأول مرة فإن خبرتهم ( معرفتهم القبلية ) عن الكلمات،تتمثل في إدراك الأصوات.

وبإختصار يتم التعليم بالطريقة الصوتية؛ علي الوجه التالي:فمثلاً لو كان عنوان{الدرس} عَــامِــلُ.

 - نقرأ الكلمة أولاً حتي يتعرف عليها الأطفال من صوتها.

- ثم نكتبها حتي يتعرف عليها الأطفال من شكلها.

- يتم تقسيم الكلمة إلي مقطعين صوتيين:عَــا / مِـــلُ.

- وبعد قراءة كل مقطع علي حدة :

- نطلب من التلميذ كلمات بها صوت "عــا" ونذكر لهم كلمة مثالاً ،ننطقه أولاً لنتأكد أن به الصوت المطلوب

" عاقل – عاجل – عابر – عامر – عاتب – عاشر – عادل ".

-  نوضح لهم أن صوت " عــا " لا يكون بالضرورة أول الكلمة ...ونذكر مثالاً : "سعاد – ساعات – سُـعال ".

- نطلب من كل تلميذ تلو الآخر نطق { المقطع الصوتي }جيدًا والخروج للسبورة لتحديد شكله بوضع دائرة حوله.

- يتم التقسيم إلي أصــوات أصغر { الحرف كوحدة صوتية } " عـــ  ا مِــ  ل ، وبعد قراءة صوت ع .

- نكتب لهم الصوت بمفرده ،ونذكر لهم المواضع المختلفة بأول ووسط وآخــر الكلمات

" عــ / عــ   ـــــعــــ /  ـــع    ع ". نوضح الصوت لهم،ونطلب منهم أن يذكروا كلمات بها الصوت " ع  " ونكتبها علي السبورة.

- بعد أن يذكر التلميذ كلمة جديدة ينطقها جيدًا والأطفال الآخرون يقومون بالتأكيد من وجود الصوت من عدمه بالكلمة المذكورة فنكتبها.

بأول الكلمة : {عمل - عــامل - عــم - عــام- عــمــال}

بوسط الكلمة : { مـــعــــمــــل -مــــعــــلــــم}.

بآخــر الكلمة: { مـــــع -  لامــــــــــــــع }

- نضع صوت المد مع الأصوات الأخرى بالكلمة         :مـــا        لا.

 - ثم نستدعي كلمات من حياتنا بها تلك الأصوات لنؤكد علي إدراك التلميذ للصوت أو الأصوات الجديدة نطقًا، وأن يميز شكله بتحديد موقعه علي السبورة عندما يكــتب ثم نحاول كتابته في الكراس.

 - ثم نحاول توليد كلمات جديدة من الأصـوات التي تعلمناها حديثًا مع الأصوات التي تعلمناها من قبل، فعلي المثال السابق من كلمة " عـــامــل " يمكن تكوين كلمات عـــدة مثل :

{ عمل – عمال – مال – ملل – علم – عام – معمل – عـــم – مـــع – ماما – لام – لامــــع – عـــالم }

***  تـذكــر أن :

الإنسان الذي لا يجيد أيا من مهارات {القراءة والكتابة} باللغة العربية لا يجب أن ننسي أنه يستمع طوال اليوم إلي عبارات وأحاديث من الآخرين باللغة العربية وبالطبع يفهمها – أي لديه مهارة الاستماع والفهم – كما أنه يتكلم باللغة العربية للآخرين وبالطبع يفهم ما يقوله ، أي لديه مهارة التحدث، لذا نؤكد علي أنه عند استخدام{ الطريقة الصوتية}للتعليم، يجب أن نعتمد علي هاتين المهارتين كي نستطيع أن نكسب المهارات الجديدة وهي القراءة والكتابة.

فالطفل يستمع إلي  { كلام   ويتكلم }.

أي أنه  يستخدم { الأذن  والفم }

- وعندما نعلمه نريده  أيضًا أن يستخدم  { العين واليد }

أي : يري كلامًا فيفهمه  ، ويستطيع أيضًا أن يكتب ما يسمعه.

لماذا الطريقة الصوتية؟**

-    لأنها الطريقة الطبيعية التي نتفاهم بها فيما بيننا ( عن طريق الأصوات وليس عن طريق نطق أسماء الحروف)

-    لأنها أسرع من غيرها في التعلم.

-    لأن الناس عموما يدركون الكليات ثم الجزئيات.

-    لأن الحرف المجرد لا يعني أي شيء بالنسبة للدارس.

-    لأن الدارس يستطيع في معظم الأحيان مطابقة ما يسمعه مع ما يكتبه.

-    لأنها تساعد كثيرا الدارسين الذين لديهم مشكلات في مزج الأصوات.

-    لأن الدارس يستطيع القراءة بالتشكيل من بداية تعلمه دون جهد كبير.

***ملحــوظة في غاية الأهمية:

المهم في الطريقة الصوتية أننا عندما نعلم بها التلاميذ ،لابـد أن نلتزم بتنفيذ خطواتها واحدة تلو الأخرى حتي نتمكن من الوصول بالتلاميذ إلي الهــــــــدف...

وبالتالي فأنه من غير المستحب ،خلط أكثر من طريقة في تعليم التلاميذ اللغة في ذات الوقت ومع ذات التلاميذ.

- ثالثا :الطريقة الصوتية :

**عند تدريسي للحروف  يكون شكل السبورة كالآتي:

تعتبر القراءة من أهم المهارات التي يتعلمها التلميذ بمجرد دخوله إلى المدرسة ، حيث أنها تعتمد على مجموعة عمليات معرفية تقوم على تفكيك الكلمات أو رموز مكتوبة إلى وحدات صوتية للوصول إلى مرحلة الفهم والإدراك المعرفي لهذه الرموز. وهذه العملية هي عبارة عن نشاط معقد تساهم فيه العديد من الميكانيزمات منها الحواس والعمليات العقلية العليا كمعالجة المعلومات ،الانتباه ،الإدراك والفهم، ولا يستطيع الفرد إدراك وفهم ما يقرأه إلا بعد أن يصل إلى مرحلة فك الرموز المكتوبة بشكل آلي وهذا يتطلب منه سلامة الحواس والذكاء المناسب (Ramus,2003). غير أن هناك انه في بعض الأحيان قد تواجه التلاميذ المتمدرسين بعض الصعوبات على مستوى عملية تعلم القراءة ، وذلك لأسباب عدة من أهمها صعوبة فك الرموز المكتوبة وتحويلها إلى وحدات صوتية حيث لا يستطيع إدراك معنى هذه الوحدات المشكلة للكلمة مما ينتج عنه صعوبة أو عسر في القراءة ، وقد يرجع هذا إلى عدة أسباب من بينها ضعف الوعي الفونولوجي أو الوعي بالوحدات الصوتية (Snowling,2000) ، فلا يستطيع التلميذ إدراك أماكن إنتاج الأصوات اللغوية فينتج عنه ما يسمى بعسر القراءة الفونولوجي حيث يظهر بان التلميذ يعتمد على الجانب الدلالي و المفاهيمي للكلمات أكثر من الجانب الشكلي والخطي ، ويؤدي ذلك إلى عدم قدرة التلميذ على قراءة المقاطع التي ليس لها معنى وكذلك الكلمات غير المألوفة ، بالتالي يصبح يعتمد بشكل كبير على التعرف الكلي على الكلمات لأنه غير قادر على تفكيك الوحدات الخطية أي  القرافيمات المشكلة للكلمة وتحويلها إلى الأصوات التي تناسبها، وهو يرتبط أساسا بضعف في الوعي أو القدرة الفونولوجية من حيث إدراك وتخزين المقاطع الصوتية للكلمة ، وينتج عنه عسر في القراءة.

إشكالية الدراسة:

القراءة من أهم المهارات التي يتعلمها الطفل في المدرسة بعد اكتسابه للغة المنطوقة قبل سن التمدرس، ولا يستطيع الطفل فهم اللغة المكتوبة إلا من خلال عملية تعلم الأصوات والحروف ثم الكلمات والجمل وفقا لمقرر وبرنامج دراسي يتكفل بتطبيقه معلم المرحلة ألابتدائية إلا أن هذه العملية قد تواجهها بعض الصعوبات على مستوى فهم ، استيعاب وإدراك ما يتم تعلمه فينتج عنه مشكلة صعوبات القراءة والتي زادت نسبة انتشارها في الجزائر مع اكتظاظ المدارس ونقص الوعي لدى الأولياء للاهتمام بعملية التعلم خصوصا في المرحلة الابتدائية.وتعتبر صعوبة تعلم القراءة :"صعوبة في تعلم التعرف وفهم وإعادة الرموز المكتوبة رغم الذكاء العادي وسلامة الحواس [i]

باعتبار أن عملية القراءة تعتمد أساسا على قدرة التلميذ على إدراك الفونيمات المشكلة للكلمة فان عدم وعي التلاميذ في مراحل تعلم القراءة وإدراكه لهذه الفونيمات يسبب مشكلا كبيرا في تعلمه للقراءة بشكل سليم ، لان الوعي الفونولوجي الذي هو " امتلاك القدرة علة معرفة أماكن إنتاج الأصوات اللغوية ، وكيفية إخراجها "[ii]

وصعوبة فهم وفك الرموز المكتوبة للكلمات والوحدات صوتية وعدم القدرة على إنتاجها يسبب مشكل كبير يظهر في عسر القراءة ناتج عن صعوبة أو عدم الوعي الفونولوجي ولهذا كان موضوع الدراسة حول طبيعة العلاقة بين عسر القراءة و مستوى الوعي الفونولوجي . وعليه تم طرح التساؤل التالي؟

_ هل توجد علاقة ارتباطيه بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا المتمدرسين بالصف الرابع والخامس ابتدائي.

أهداف وأهمية الدراسة:

تتناول الدراسة موضوع عسر القراءة وعلاقته بمستوى الوعي الفونولوجي للوحدات الصوتية المكونة للحروف والكلمات وأهميته في إدراك وفهم المادة المكتوبة .

كما أن لهذه الدراسة الاستكشافية جانب تطبيقي يسعى لكشف العلاقة بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي ، وهو الهدف الرئيسي للدراسة حيث أن إبراز هذه العلاقة يساهم في كيفية علاج وتأهيل المعسرين قرائيا والذين يعانون من مشكل على مستوى الوعي الفونولوجي.

 منهجية الدراسة وإجراءاتها:

بالنظر إلى طبيعة الموضوع وهدف الدراسة الذي يتمثل في كشف العلاقة بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي من خلال وصف العلاقة بين عسر القراءة  والوعي الفونولوجي وتصويرها كميا ثم تحليلها وتفسيرها وربطها بعضها البعض لذا فقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي الاستكشافي فهو الأنسب من خلال والملائم لطبيعة الموضوع.

عـينة الدراسة:

تكونت عينة الدراسة من (30) تلميذا وتلميذة متمدرسين بالصف الرابع والخامس ابتدائي وقد تم اختيارهم بطريقة عمدية.

أدوات الدراسة:

لدراسة أية ظاهرة لابد من أداة قياس مناسبة لتحقيق الأهداف المرجوة للدراسة ، وفي دراستنا الاستكشافية المتمحورة حول علاقة عسر القراءة بمستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا ، تم الاعتماد على اختبار القدرة الفونولوجية للتلاميذ في سن9-11 سنة [iii] ، وقد تم التحقق من خصائصه السيكومترية مسبقا .

الضبط الإجرائي لمفاهيم الدراسة:

_ القراءة: هي عملية تفكيك الرموز المكتوبة إلي وحدات صوتية من اجل الوصول إلى مرحلة الإدراك والفهم .

_ عسر القراءة: وهي صعوبة تعلم القراءة و المهارات الفونولوجية الأساسية اللازمة لأدراك العلاقة بين الحروف المنطوقة وإدراكها كرموز لينتج عنها خلل في فهم المعاني وإدراك الرموز الخطية مع مراعاة الشروط التشخيصية المنصوص عليها في تصنيف الجمعية الأمريكية للاضطرابات النفسية والعصبية[iv]

_ الوعي الفونولوجي: هو القدرة على إدراك  الأصوات اللغوية وكيفية استعمالها،ويتم تقييمه باستعمال اختبار القدرة الفونولوجية المشار إليه[v].

الإطار النظري للدراسة

- تعريف القراءة :

القراءة عملية وصول اللغة للمرء عن طريق عينيه، والاستماع عملية وصولها إليه عن طريق أذنيه وتتطلب عملية القراءة ثلاث شروط:

- إبصار الرموز المكتوبة.

- التعرف على الرمز المكتوب .

- ربط الرمز المكتوب بمدلوله اللغوي.

فالقراءة عملية عضوية عقلية، يراد بها ترجمة الرموز المكتوبة إلى معان وأفكار[vi].

- تعلم القراءة: هو وجود علاقة توافق بين مجموعة من الرموز الخطية والأصوات الموافقة لها ثم الحصول على معاني تلك الأصوات المتتالية [vii]

من خلال ما سبق يمكن القول بأن القراءة هي عملية تحويل رموز مكتوبة إلى رموز منطوقة بالإضافة إلى فهم معاني هذه الرموز والتمييز بينها، وتتطلب هذه العملية تنسيقا بصريا، سمعيا، حركيا وذهنيا.

مراحل تعلم القراءة :

$1-      مرحلة الشكل الخطي :

التعرف المباشر على الكلمة من خلال خصائصها الخطية وعملية التعرف تكون كلية La reconnaissance globale، من خلال مؤشرات لسانية[viii]

$1-       المرحلة الهجائية :

في هذه المرحلة يتم استعمال نظام التحويل الخطي – الصوتي Les règles de conversation graphème – phonème، فيربط الحرف بالصوت الموافق له ويتم جمع الأصوات المتتالية للحصول على المعنى الإجمالي للكلمة وبذلك يستعمل في هذه المرحلة الطريقة التجميعية La procédure d’assemblage.  (Anne Van Hout, 2001)

$1-      المرحلة النحوية :

الكلمة تكون محللة إلى وحدات نحوية دون استعمال نظام الإبدال الخطي – الصوتي

(Cheminal et autre, 2002,)

تستعمل في هذه المرحلة طريقة الإحالة La procédure d’adressage مثال : كلمة importable تحتوي على مورفيمين:   /able//in/  بالإضافة إلى الأساس /port/.

نشاط القراءة :

تتوظف عملية القراءة لدى القارئ العادي وفق مسلكين حسب النموذج النظري السائد[ix]:

$1-       مسلك التجميع : La procédure d’assemblage

يتم التعرف على الكلمة عن طريق فك الترميز الفونولوجي لمعالجة تمثيلية فونولوجية للكلمة المكتوبة وذلك عن طريق التحويل الخطي الصوتي conversion grapho-phonologique، هذه الطريقة تقوم على آلية تحويل الوحدات الخطية إلى أصوات عن طريق الوساطة الفونولوجية، ولهذا تسمى الطريقة غير المباشرة، وتعتمد هذه الآلية على الإستراتيجية الهجائية كما تحتوي هذه الآلية على عدة مراحل.

* تحويل الوحدات الخطية إلى أصوات عن طريق التحليل التسلسلي Analyse séquentielle المرتب من اليسار إلى اليمين (في اللغة الفرنسية) والعكس في اللغة العربية.

* كل صوت يتم إنجازه يأتي إلى تخزينه في الذاكرة قصيرة المدى MCT .

* تتابع الأصوات المرتبة والمجتمعة يحقق الشكل الكامل للكلمة.

* الوصول إلى معنى الكلمة[x]

-  مسلك الإحالة La procédure d’adressage:

تسمى بالطريقة المباشرة لأن الكلمة المكتوبة يتعرف عليها مباشرة وبصفة كلية، دون استعمال الهجاء[xi].

يكون فيها التمثيل الخطي الكامل للكلمة مخزن في الذاكرة تحت شكلها المكتوب، وتقرأ انطلاقا من ربط الشكل الخطي للكلمة بصورتها المخزنة في الذاكرة من دون وساطة فونولوجية. وهذه الآلية تعتمد على الإستراتيجية النحوية.[xii]

صعوبة تعلم القراءة :

يرى بعض الباحثين أنه ينبغي التمييز بين ثلاث مجموعات من القراء غير الأسوياء وذلك بهدف فصل دسليكسيا محضة(dyslexie pure)عن مجموعة الأفراد غير القراء (non lecteurs)والتي تضم الأفراد الذين لا يستطيعون أو لا يريدون القراءة وهذه الفئة تسمى الأليكسيا الولادية وتختلف عن الديسيليكسيا المحضة أو كما تسمى بالنمائية أو التطورية بأن الأفراد الذين يعانون من الأليكسيا الولادية لا يستجيبون لأي برنامج تأهيلي فهم غير قابلون لتعلم القراءة إذن هذه الفئة هي خارج مجال البحث.

نشير أيضا إلى أن هناك فئة أخرى من ذوي صعوبات تعلم القراءة تسمى بذوي "التأخر في القراءة" (retard en lecture) هذه الأخيرة تمثل الأفراد الذين يعانون من تأخر بسيط في القراءة يمكن أن يستدرك أو يعوض بمرور الزمن وتختلف عن فئة المعسورين التي تمثل مجموعة الأفراد الذين يعانون تأخر واضحا وحادا في القراءة.

_تعريف صعوبة تعلم القراءة:

لقد تعددت تعاريف صعوبة تعلم القراءة بتعدد الباحثين المتخصصين لكن ما يلاحظ في معظم هذه التعاريف أنه لا يوجد تفرقة بين مفهوم صعوبة تعلم القراءة ومفهوم آخر هو أكثر تخصصا وهو عسر القراءة ، فصعوبة تعلم القراءة هي مفهوم عام يندرج تحت مفهوم آخر أكثر شمولية وهو صعوبات التعلم الأكاديمية، أم عسر القراءة أو الديسيليكسبيا فتمثل فئة من صعوبات تعلم القراءة تعاني من اضطرابات دائمة في التعرف وفهم وإعادة الرموز المكتوبة، رغم الذكاء العالي وسلامة الحواس.

رغم هذا الاختلاف في المصطلحات بين صعوبات القراءة وضعف القراءة وبطأ القراءة وتأخر القراءة وعسر القراءة التي في الحقيقة لا تؤدي معنى متطابق لكنها كما سبق القول كلها تندرج تحت مفهوم صعوبات تعلم القراءة وتجنبا لأي  خلط سنحاول استعمال مصطلح واحد وهو عسر القراءة لأن هذا الأخير يعبر عن اضطرابات في القراءة لا عن درجة معينة من الصعوبة ( بطأ، تأخر، ضعف) ، كما أن أغلب الباحثين يستخدمون مصطلح عسر القراءة (la dyslexie ) تعبيرا عن تعلم صعوبة القراءة وسنقدم بعض تعاريف عسر القراءة.

تعريف فريرسن )  1967 ( :

عجز جزئي في القدرة على القراءة أو فهمما يقوم الفرد بقراءتي قراءة صامتة أو جهرية .[xiii]

تعريف بورال ميزوني ( Borel Maisony):

صعوبة خاصة في التعرف وفهم و إعادة الرموز المكتوبة و التي ينبع عنها اضطرابات في تعلم القراءة في سن ما بين 5 سنوات و8 سنوات و تتعداه فيما بعد إلى الكتابة وفهم النصوص و المكتبات المدرسية.[xiv]

عسر القراءة :

عبارة عن صعوبات معينة في المهارات الفونولوجية الأساسية اللازمة لإدراك العلاقة القائمة على المزاوجة بين المنطوق على الحروف وإدراكها كرموز و صورة أكثر تحديدا يمكن ملاحظة صعوبات في تركيز الانتباه على أصوات الحروف المنطوقة فيحدث خلل في التركيز على المعاني وإهمال الرموز الخطية . [xv]

* تظهر عسر القراءة في سوء التكيف المدرسي مع ذكاء عادي وظروف اجتماعية وثقافية مقبولة فهي هذه الحالة نستبعد التخلف الذهني والعاهات الجسدية الأخرى(سمعية أو بصرية). [xvi]

- تعريف الجمعية العالمية للدسلكسيا (2003): «الديسلكسيا هي صعوبة تعلم خاصة عصبية المنشأ، وتتميز بمشكلات في دقة أو سرعة التعرف على المفردات والتهجئة السيئة. وهذه الصعوبات تنشأ في العادة من مشكلة تصيب المكون الفونولوجي (الأصواتي) للغة ودائمًا غير متوقعة عند الأفراد إذا قورنت بقدراتهم المعرفية الأخرى مع توفر وسائل التدريس الفعالة، والنتائج الثانوية لهذه الصعوبات قد تتضمن 
مشكلات في القراءة والفهم وقلة الخبرة في مجال القراءة، التي تعيق بدورها نمو المفردات والخبرة عند الأفراد.

_ الأداء القرائي :

أن عسير القراءة تظهر عنده العديد من الاختلالات سواء في الجانب المقطعي للنص المقروء أو الجانب النحوي والصرفي، أو إيقاع وسلاسة القراءة أو الجانب الدلالي. سنحاول ذكر أهم هذه الاختلالات.

* الجانب النحوي : أخطاء إعرابية تظهر في عدم ضبط شكل أواخر الكلمات، أخطاء تحويلية (مذكر، مؤنث، جمع، مفرد ...).

* الجانب المقطعي : 
     تظهر في الكلمة الواحدة من خلال : الحذف والقلب والتعويض والزيادة ...الخ.

كما نلاحظ خلط بين الحروف المتشابهة سمعيا (ث، ذ)، (ط، ت)، (س، ز). وأيضا المتشابهة بصريا (ر، ز) (س، ش) (ح، خ).[xvii]

* إيقاع القراءة :
     أحيانا تكون سريعة جدا مع عدم احترام علامات الوقف وحذف كلمات وانتقال من سطر لآخر أو عودة إلى سطر تم تجاوزه. أو يكون الإيقاع بطيئا جدا مع تقطيع للكلمة.

فيقرأ : الجو مشمس اليوم        الـ - جـ- و  مـ- شـ - مـ - س الـ- يـ- و- م

* الجانب الدلالي : 
    يلاحظ تحويل لمعاني الكلمات، وكذا قصور واضح في الفهم ويظهر من خلال (عدم القدرة على الإجابة والإجابة الخاطئة على أسئلة الفهم بعد قراءة صامتة أو جهرية، كما انه إذا طلبنا من تلميذ عسير القراءة أن يعيد سرد قصته قرأها أو أن يلخصها فإنه يبدي ضعفا واضحا في هذه العملية).

كما نشير إلى أنه عادة ما يصاحب عسر القراءة عسر كتابة تظهر فيه نفس الأخطاء الموجودة في القراءة.

_ أعراض مصاحبة : 
    كأي اضطراب آخر فإن لعسر القراءة أعراض مصاحبة تكون نتيجة للاضطراب الأول أو تزيد من حدته وسنذكر أهم هذه الأعراض سواء كانت نفسية أو جسدية أو ذهنية .

- القلق الزائد والخوف الشديد مما يؤدي إلى ظهور اضطرابات في النوم والأكل.

- الانطواء والشرود مما يؤثر على تكوين العلاقات والصداقة مع الزملاء وكذا قلة التحصيل في القسم.

- إمكانية وجود اضطرابات في الكلام أو النطق.

اضطرابات في الصورة الجسمية والجانبية.[xviii]

الوعي الفونولوجي:

نشير أولًا إلى أن الفونولوجيا أو علم الأصوات هو أحد مجالات أو مكونات أية لغة من اللغات حيث يختص بدراسة كل ما يتعلق بأصوات اللغة. لهذا فإن الوعي الفونولوجي يعني امتلاك القدرة على معرفة أماكن إنتاج الأصوات اللغوية وكيفية أو آلية إخراج هذه الأصوات والكيفية التي تتشكل فيها هذه الأصوات مع بعضها لتكوين الكلمات والألفاظ مع القدرة على إدراك التشابه والاختلاف بين هذه الأصوات سواء جاءت هذه الأصوات مفردة أو في الكلمات والتعابير اللغوية المختلفة.

ومن الناحية العلمية فإن الوعي الفونولوجي يعني امتلاك التلميذ لقدرات تتجاوز اللغة إلى ما وراء اللغة بمعنى قدرة التلميذ على التنغيم تقسيم الجملة إلى كلمات، والكلمات إلى مقاطع والمقاطع إلى أصوات إضافة إلى مزج الأصوات لتكوين الكلمات.

 الوعي الفونولوجي وعلاقته بالعسر القرائي  :

سبق أن ذكرنا التعريف الموجز للوعي الفونولوجي، وقبل توضيح علاقته بالعسر القرائي، من الأجدر أن نبرز مكوناته وعناصره لتتضح لنا العلاقة بكيفية أعمق وتتمثل تلك المكونات والعناصر في:

- تقسيم الجمل إلى كلمات:

 مهم جدًا للتلاميذ الذين يدخلون المدرسة معرفة أن الجمل مكونة من كلمات، وهي المرحلة الأولى في التحليل حتى يستطيع التلميذ معرفة أن الكلمة مكونة من مجموعة من الفونيمات، وإدراك أن لكل كلمة حدودا سمعية صوتية في مراحل تعلم القراءة الأولى يعتبر مؤشرًا قويًا على الأداء القرائي في المراحل اللاحقة.

 وقد ينجح التلاميذ بشكل أفضل في تقسيم الجمل التي تتضمن كلمات أساسية كالأسماء والأفعال أكثر من الكلمات الوظيفية (أسماء الإشارة، حروف الجر،...).

تقسيم الكلمات إلى مقاطع:

 إن مقدرة التلميذ  في مستوى الابتدائي على تقسيم الكلمة إلى مقاطعها،والجملة الى كلماتها , يمكن استخدامه كمؤشر على الأداء القرائي في الصف الرابع والخامس ابتدائي، وتقسيم الكلمات إلى مقاطع أسهل من تقسيمها إلى فونيمات.

التنغيم:

يوصف التنغيم على أنه أحد مجالات اللعب باللغة، والتي تعطي مؤشرًا على قدرة التلميذ

على التحكم بالمجال الصوتي للغته، كما أن القدرة على الإتيان بكلمات لها نفس النغمة يعتبر مؤشرًا على النجاح في القراءة ، ويساعد التنغيم التلاميذ على زيادة الوعي بأصوات اللغة مما يسهل عملية الترميز (ربط صورة الحرف بصوته والعكس). كما يعلم التنغيم التلميذ على وضع وتصنيف الكلمات مع بعضها اعتمادًا على أصواتها، مما يسهل عليه عملية التعميم، وبالتالي يقلل عليه عدد الكلمات التي يجب أن يتعلم قراءتها.

ومن جهة أخرى يعلم التنغيم التلميذ القدرة على الربط بين الخصائص والصفات التي تنظم أنماط ترابط الحروف في الكلمات في اللغة، وقد أشارت بعض الأبحاث إلى أن التلاميذ الذين يتلقون خدمات علاج النطق واللغة ممن يعانون من اضطراب في الوعي الفونولوجي يستفيدون من تدريبات التنغيم المباشرة، كما بينت الدراسات أن التلاميذ الذين علموا قوانين التنغيم والربط بين الأصوات والحروف أظهروا تقدمًا عاليًا في مهارتي القراءة والتهجئة، كما أنهم استمروا على هذا التقدم.

المزج الصوتي :

هو القدرة على مزج الأصوات بعضها مع بعض، ويعتبر مهارة مهمة جدًا للقارئ المبتدئ. والمزج الصوتي يحضر التلميذ للتعرف على الكلمة بعد أن ينطق أصواتها أو تنطق له هذه الأصوات.

وهو يساعد على ظهور (الأوتوماتكية) في ربط الأصوات بعضها مع بعض وهو عنصر ضروري للنمو القرائي فقد بينت الدراسات أن التلاميذ يتعلمون ربط الأصوات ومزجها بشكل أسرع من تعلم تقسيم أصوات الكلمة؛ لهذا فإن تمارين المزج الصوتي تقدم لهم قبل تقسيم الكلمات.

- تقسيم الكلمات إلى أصواتها:

إن قدرة الطفل على تقسيم الكلمة إلى أصواتها اللغوية هو آخر مستويات التحليل اللغوي، وهنالك علاقة قوية بين وعي التلميذ بأصوات الكلمة والقدرة على القراءة والنشاطات الأساسية لتعليم تقسيم الكلمة إلى أصواتها اللغوية هي:

- نطق أصوات الكلمة (كل صوت على حدة).

- معرفة ونطق الصوت الأول والأخير أو كليهما (معرفة الصوت وموقعه).

- القدرة على نطق أصوات الكلمة، كل صوت بشكل مفرد فقط من مجرد الاستماع لها.

بعض الدراسات والنظريات في مجال النمو القرائي :

أثبتت الدراسات والنظريات العلمية في المجال القرائي أن الوعي الفونولوجي بعناصره ومكوناته المختلفة يعتبر قاعدة مهمة في تعلم القراءة ، واكتساب المهارات المرتبطة بها. ويمكن رصد تلك الأهمية التربوية من خلال النقاط التالية:

- غيرت الأبحاث منذ عام 1970 النظرة إلى القراءة من كونها إدراكا واستيعابا بصريا إلى نشاط ذي أساس لغوي.

- القدرة على استخدام اللغة في التواصل ليست ضمانة على النجاح في القراءة.

- المهمة الرئيسة للمتعلم المبتدئ هي إدراك أن الكلام يمكن أن يجزأ وأن هذه الأجزاء يمكن أن تمثل كتابيًا.

- مهارات الوعي الفونولوجي - والتي تتمثل في إدراك أن اللغة مكونة من كلمات ومقاطع وأصوات وأن هذه المكونات يمكن تشكيلها بطرق عديدة - ذات ارتباط وثيق بالنجاح في القراءة في سنوات التعلم الأولى.

- كثير من الدراسات أثبتت أن القراءة والكتابة يعتمدان بشكل كبير على القدرات اللغوية اللفظية (الشفوية).

- العديد من مشاكل القراءة في المراحل الأولى تظهر نتيجة اضطراب في الوعي الفونولوجي.

- التلاميذ الذين دربوا على نشاطات وعناصر الوعي حققوا تقدمًا عاليًا في القراءة مقارنة بالتلاميذ الذين لم يدربوا.

- اللغة اللفظية ذات أساس بيولوجي _عصبيي كما أنها تطورية وتتبع نسقًا معينًا في النمو والتطور في مختلف الثقافات لكن اللغة المكتوبة ليست كذلك.

وعلى الرغم من أهمية الوعي الفونيمي في هذا الصدد فإنه يجب أن يظل محددًا بإطار معين، حيث إننا لا نقوم فقط بتحديد الكلمات عن طريق تطبيق القواعد الفونولوجية، بل إن التلاميذ عادة ما يستخدمون التشابه بين الكلمات حتى يتمكنوا من التوصل إلى نطق بعضها؛ حيث إن التلاميذ من الناحية النظرية يقرؤون عن طريق التشابه عندما يستخدمون ما يعرفونه عن بعض الكلمات حتى يتمكنوا من نطق كلمات أخرى، ووفقًا لهذه الطريقة فإن مهارات الوعي الفونيمي تعد ضرورية بالنسبة للتلميذ.

الوعي الفونيمي ودوره  الإجرائي في الحد من الصعوبة القرائية:

إن هناك اتفاقًا لدى الباحثين عامة في مجال العسر القرائي على أن الوعي الفونولوجي يمكن تطويره لدى التلميذ إذا ما تم تخطيط برامج وأنشطة وتدريبات مناسبة. ومن ثم نقترح في هذه الفقرة بعض الأهداف الإجرائية والأنشطة التطبيقية لبعض مهارات وعناصر الوعي الفونولوجي والتي قد تساعد على الرفع من قدرة الوعي الفونولوجي لدى الطالب وهي:

- أن يعيد التلميذ الجملة المكونة من كلمات محورية ووظيفية وأن يشير لكل كلمة مكتوبة من كلمات الجملة.

- أن يكون التلميذ جملًا حول الصورة، وأن يشير لكل كلمة من كلمات جملته.

- أن يقسم التلميذ الكلمات المكونة من مقطعين حتى أربعة مقاطع شفويًا (لفظيًا)، بنسبة إتقان لا تقل عن 90% عندما يستمع لهذه الكلمات.

- أن يستمع التلميذ إلى كلمات مكونة من مقطعين حتى أربعة مقاطع ثم يطلب إليه أن يقسم كل كلمة إلى مقاطعها لفظيًا.

- أن يستمع ويميز وذلك بوضع عدد من الأغراض أمام التلميذ ثم يطلب منه أن يميز الأشياء المكونة من مقطع واثنين وهكذا ثم يصنف هذه الأشياء تبعًا لمقاطعها.

- أن يسمي الصور التي لأسمائها نفس النغمة، ويأتي بكلمات تشابهها في النغمة.

- أن يتعرف على الحروف أو الأصوات التي جعلت الكلمات متشابهة نغميًا.

- أن يستمع التلميذ للكلمة بينما هو يشاهد صورتها، ثم يأتي بكلمة لها نفس نغمة الكلمة التي سمعها.

- أن يربط التلميذ بين صوتين لغويين حتى ستة أصوات أو أكثر مكونًا كلمات بنسبة إتقان لا تقل عن 90%.

- أن ينطق التلميذ أصوات الكلمات المكونة من ثلاثة أصوات لغوية وهو يشاهد صورة الكلمة.

- أن يلفظ التلميذ أصوات كلمة مكتوبة مكونة من ثلاثة أصوات أو أربعة.

- أن يحدد التلميذ الصوت الأول والأخير من كل كلمة بينما هو ينظر إلى الصورة.

عرض نتائج الدراسة :

فيما يلي عرض لنتائج درجات القراءة والوعي الفونولوجي لدى أفراد عينة الدراسة، والتي تتركز على توضيح العلاقة الارتباطية بين القراءة والوعي الفونولوجي.

نلاحظ من خلال الجدول رقم (02) أن معامل ارتباط بيرسون بين درجات عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي ،(ر) تساوي (0.70) و عند مقارنتها بـ (ر) المجدولة التي تساوي (0.45) نجدها ذات دلالة إحصائية عند درجة الحرية (28) و عند مستوى  الدلالة (0.01) و عليه نقول أنه توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا .

_مناقشة و تفسير النتائج:

من خلال نتائج الدراسة الاستكشافية ، وبعد حساب معامل ارتباط بيرسون بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا توصلنا إلى انه: توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالية إحصائية بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي، وذلك من خلال نتائج اختبار بيرسون وترجع هذه النتائج إلى أن طبيعة العلاقة بين الوعي الفونولوجي والعسر القرائي تتحدد من خلال  بعدين أساسيين وهما:

- بعد سببي بحيث إن ضعف الوعي الفونولوجي يؤدي إلى العسر القرائي.

- بعد تنبؤي بحيث إن مستوى الوعي الفونولوجي لدى التلميذ في المرحلة المبكرة، مؤشر دال على مستوى نموه القرائي في المراحل المتقدمة وإذا كان هناك ضعف في مستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ سيظهر عنده تلقائيا عسر في عملية القراءة، لذا فان للوعي الفونولوجي علاقة ارتباطيه طرديه، فكلما نقص مستوى الوعي الفونولوجي زادت مشكلة عسر القراءة لدى التلاميذ لذا يمكن اعتباره مؤشر رئيسي من مؤشرات الكشف عن عسر القراءة لدى التلاميذ وتتفق نتائج دراستنا مع دراسة burgessو torgenسنة (1998) والتي تنص على أن الوعي الفونولوجي يلعب دورا حاسما في نمو القراءة ، وهو احد العوامل  المؤثرة في عسر القراءة والتي تتضمن القدرة على التفريق بين الأصوات ولا سيما الأصوات المتشابهة ، وتذكر تلك الأصوات والتعرف عليها بداخل الكلمات وهي كلها جوانب تشكل صعوبة لذوي العسر القرائي، كما تتفق أيضا مع دراسة Eilles سنة (1994) والتي تشير نتائجها إلى أن عسر القراءة النمائي يظهر نتيجة لقصور في المعالجة الفونولوجية كما أن الأطفال ذوي العسر القرائي يضعف أداؤهم على المهام التي تتطلب التحليل الفونولوجي للجمل والكلمات والمقاطع[xix].

خلاصة:

من خلال هذه الدراسة الاستكشافية والتي تهدف إلى توضيح طبيعة العلاقة بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا ، وبتطبيق اختبار يقيس القدرة الفونولوجية للتلاميذ المعسرين قرائيا ، توصلنا إلى انه توجد علاقة ارتباطيه طردية بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي حيث انه يعتبر احد المحددات التشخيصية لعسر القراءة لدى التلاميذ المتمدرسين ، باعتباره يلعب دورا حاسما في نمو القراءة والتي تتضمن القدرة على التفريق بين الأصوات المتشابهة وتذكرها وتمييزها ولكن التلاميذ المعسرين قرائيا لديهم ضعف في الوعي الفونولوجي  ، وهذا ما أثبتته نتائج الدراسة والتي أظهرت  انه توجد علاقة ارتباطيه بين عسر القراءة ومستوى الوعي الفونولوجي لدى التلاميذ المعسرين قرائيا يؤثر سلبا على مستوى التحصيل الدراسي باعتبار أن القراءة هي أهم عنصر في عملية التعليم ولهذا وجب الاهتمام بهذا الجانب والتكفل هؤلاء التلاميذ لتحسن القدرة القرائية لديهم.

قائمـة المراجع:

المراجع العربية :

1- البطانيةأسامة محمد (2005) صعوبات التعلم النظرية والممارسة، دارالمسيرة، الأردن.

2- الحسون جاسم محمود، الخليفة حسن جعفر (1996) طرق تعليم العربية في التعليم العام، منشورات جامعةعمرالمختار، الطبعة الأولى.

3- الزغلول رافع (2003) علم النفس المعرفي، دارالشروق، الأردن .

4- الزيات فتحي مصطفي (1996)سيكولوجية التعليم بين المنظورالإرتباطي والمنظورالمعرفي، دارالنشرللجامعات، القاهرة.

5- الزيات فتحي مصطفي(1998) الأسس العقلية والبيولوجية للنشاط النفسي المعرفي، دارالنشرللجامعات، القاهرة.

6- الزيات فتحي مصطفي(1998) صعوبات التعلم الأسس النظرية الشخصية والعلاجية، دارالنشرللجامعات، القاهرة.

- السيد فؤاد البهي (1979) علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري، القاهرة. 7

8- السيد خيرالله (1981) علم النفس التربوي أسسه النظرية والتطبيقية، دارالنهضة العربية، بيروت لبنان.

9- العتوم عدنان يوسف (2002) علم النفس المعرفي النظرة والتطبيق، دارالمسيرة، عمان الأردن.

 10- المغازي خيري (1998) صعوبات القراءة والفهم القرائي، الطبعة الأولى، دارالمعارف، لبنان.

11- الوقفي راضي (2003) صعوبات التعلم النظري والتطبيقي  ،منشورات الأميرة ثروت، الطبعة الأولى، عمان الأردن.

12- حافظ نبيل عبدالفتاح (1998) صعوبات التعلم و التعليم العلاجي، مكتبة زهراء الشرق.

13- جابرعبدالحميد، كفافي علاءالدين (1988) معجم علم النفس والطب النفسي، دارالنهضة العربية،القاهرة مصر .

14- راشد عدنان غائب (2002)  سيكولوجية الأطفال ذوي الصعوبات التعليمية، دار وائل للنشر،الطبعة الأولى،عمان الأردن

-15 زيتون كمال عبد الحميد ( 2003 ) التدريس نماذجه مهاراته ، عالم الكتب ، القاهرة.

-16 سرية عصام نور ( 2002 ) سيكولوجية الطفل، مؤسسة شباب الجامعة، الإسكندرية.

-17 عبد الوهاب سمير ( 2004 ) تعليم القراءة و الكتابة في المرحلة الابتدائية،المكتبة العصرية، مصر.

-18 مرسي محمود ، أبو العزايم إسماعيل ( 1984 ) الضعف في القراءة تشخيصه و علاجه عالم الكتب ، القاهرة.

-19 ملحم سامي محمد( 2002 ) صعوبات التعلم ، دار المسيرة ، عمان الأردن.

20 لعيس إسماعيل ( 2012 ) : حوصلة بحث حول: إعداد أدوات عملية تشخيصية لصعوبات التعلم الأكاديمة القراءة والكتابة لدى التلميذ المتمدرس في الطور الابتدائي. مشروع ممون من طرف CRASC

-21 نايف سليمان ( 2001 ) تعليم الأطفال القراءة والكتابة ، دار صفاء للنشر.

22. نشواتي عبد المجيد ( 1985 )- علم النفس التربوي ، دار الفرقان ، عمان الأردن.

23 وايتهيد ماريان ،ترجمة : بهاء شاهين ( 2006 ) تنمية مهارات تعلم اللغة و القراءة و الكتابة ، مجموعة النيل العربية ، مصر

24_ احمد حسن محمد عاشور، 2012,الوعي الفونولوجى ودوره في تشخيص وعلاج الأطفال ذوي العسر القرائي، المجلة العربية في صعوبات التعلم ، عدد 1 ، جامعة بنها، مصر.

المراجع:

- السيد عبدالحميد السيد، في صعوبات التعلم النوعية الدسلكسيا رؤية نفس / عصبية، عالم الفكر العربي، الطبعة الأولى، 2006م.

- دانيل هلالاهان وآخرون، صعوبات التعلم: مفهومها – طبيعتها – التعلم العلاجي، ترجمة عادل عبدالله محمد، دار الفكر، الطبعة الأولى، 2007 م.

- نصرة عبدالمجيد جلجل، قراءات حول الموهوبين من ذوي العسر القرائي «الدسلكسيا»، مكتبة النهضة، الطبعة الأولى، 2003م.

- جاد البحيري. جافين ريد، الدسلكسيا: دليل المدرس وولي الأمر، دار العلم للنشر والتوزيع، 2006.

- سيسيل د.ميرسير، آن ر ميرسر، تدريس الطلبة ذوي مشكلات التعلم، دار الفكر، الطبعة الاولى، 2008م.

 الدكتور وجيه المرسي أبولبن مع الرجوع لبعض المراجع الخاصة بالدكتور/ أمير هواري

  فهد حماد التميمي