استراتيجيات التعليم العلاجي

أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية 
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب

ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال

 00962799585808 .. أو رسالة على الواتس

 منهجية   إبراهيم   رشيد   للهرمية   القرائية   والكتابية   والحسابية 

 المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم

والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا

وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال 

I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities

بحمد ومنة من الله

 عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من سبعة ونصف مليون  " 7:500:000  

ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا

والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع

لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال

 والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة 

 يمكنكم الضغط على الرابط وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

...  وننتظر اقتراحاتكم  حول المواضيع التي تهم

 الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. 

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

نعم نعم نستطيع أن نتعلم ..

      فلا تبخسوا حقي في التعلم ولا تنقصوني .. 

نعم أستطيع أن أتعلم ما تريدون ،  ولكن أعطوني الفرصة المناسبة والوسيلة المناسبة والمكان المناسب ،

 ولا تنسوا أن تعطوني حبكم ..

 أريد تفهمكم لنا نحن فئة صعوبات التعلم أذكياء 

ولكن هناك فئة من البشر أضلوا الطريق ويتهمونا بالغباء ..

رؤيتي الشخصية ضمن هرمية كرة الثلج الخضراء للذكاء الناجح 

" متجددة  دائــمـًـا نحو الأفضل بإذن الله "

﴿ لَيْسَ كُلَّ مَا أَنُشَرُهُ أَعَيْشِهِ وَلَكُنَّ هُنَاكَ نُصُوصٌ كَأَنّهَا مَعْزُوفَاتٍ يَرْفِضَ عقلِيٌّ أَنْ يَتَجَاهَلَهَا ﴾

‏إذا أحسست بالألم فأنت "حيّ" أما إذا أحسست بآلام الآخرين فأنت "إنسان"‏.

 إنَّ كل الناس يعرفون ما يفعلون، ولكن قلة منهم يفعلون ما يعرفون

.... إلى كل الآباء والأمهات والمعلمين والمعلمات والمختصين والمختصات الكرام ‘ 

الذين يتعاملون مع ذوي القدرات الخاصة والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية.

     إنَّ كل الناس يعرفون ما يفعلون، ولكن قلة منهم يفعلون ما يعرفون

وراء كل غيمة سوداء شمسٌ ساطعةٌ حمراء

      أقول لكم :  دعوهم يبكون 

" فإنك إن رحمت بكاءه لم تقدر على فطامه، ولم يمكنك تأديبه، فيبلغ جاهلاً فقيرًا  !"

           من أمن العقاب أساء الأدب ... ومن أمن المحبة أساء التواصل 

الوعاء ممتلئ ‘ 

        ولكن‘ لا يُعطي إلا من يغرف منه ‘ كالكتاب المغلق الذي يُفتح ليؤخذ منه ما بين سطوره ‘

فكلما تعلمت أكثر طرحت عن كاهلك المزيد من المخاوف!  فالكتب بساتين العقلاء.

إذا كان مصعد النجاح معطلًا .... استخدم السلم درجة درجة....

وَلم أرَ في عُيُوبِ النّاسِ شَيْئًا     كَنَقصِ القادِرِينَ على التّمَامِ

إذا غامَرْتَ في شَرَفٍ مَرُومِ       فَلا تَقنَعْ بما دونَ النّجومِ

       

استراتيجية   " IR   "     Ibrahim Rashid 

     

       

استراتيجيات التعليم العلاجي

أولاً بالنسبة للعمليات النمائية الأساسية:

        هناك العديد من العمليات النمائية التي يمكن تقسيمها إلى أولية (أساسية ) – ثانوية 
وتعتبر العمليات النمائية الأساسية مترابطة لا يمكن الفصل بينها
 ولكننا سنتناول كل عملية على حده 
في سبيل إيضاحها ومعرفة تأثيرها على باقي العمليات النمائية المعرفية :

وسيشمل حديثنا عن

الانتباه الإدراك تكوين المفاهيم التذكر

أولاً : علاج صعوبات الانتباه :

      يعد الانتباه من الوظائف الهامة في حياة الطالب الدراسية والعملية إلى درجة يمكن معها القول أنه ما من عمل يؤديه الطالب في أي من مجالات الحياة المهنية والاجتماعية لا يعتمد على الانتباه بصورة أساسية .

تعريف الانتباه :

الانتباه 
        هو قدرة الطالب على حصر وتركيز حواسه في مثير داخلي ( فكرة / إحساس / صورة خيالية 
أو في مثير خارجي ( شيء / شخص / موقف ) 
أو هو بؤرة شعور الطالب في مثير ما

       ويرى علماء النفس أن بؤرة شعور الطالب تمتلئ بالموضوع الذي يجتذب اهتمامه ويكون مركز اهتمامه وما عداه يشكل هامش الشعور وأن الانتقال بين البؤرة والهامش عملية دينامية مستمرة أثناء اليقظة .

تشتت الانتباه : 
     هو ضعف قدرة الطالب على الانتباه للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يثير اهتمامه أو بسبب عزوفه عنه لأن هناك مثيراً أهم في حياته أو بسبب صعوبة فهم دلالاته .

وهناك العديد من المظاهر والأعراض لتشتت الانتباه :

1. عدم الانتباه :
      ويقصد به عدم انتباه الطالب للمثير المعروض أمامه ربما لأنه لا يستهويه أو لأن هناك مثير أكثر جاذبية له أو أن القائم بالشرح لم يستطع الاستحواذ على انتباهه .

2. القابلية للتشتت : Distractibility 
      أي عدم قدرة الطالب على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .

3. تثبيت الانتباه : Fixation
     ويقصد بها ثبات انتباه الطالب على مثير معين لأنه يستهويه أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة

أبرز أساليب العلاج النفسي والتربوي لتحسين الانتباه :

ويقصد بها الوسائل النفسية والتربوية التي يتعين إتباعها لعلاج صعوبات الانتباه سابقة الذكر .

1. التعامل مع الطالب كفرد له خصائصه الجسمية وقدراته العقلية وسماته الشخصية وظروفه الخاصة والتدريس له بناء على ذلك :

2. أن تناسب المواد المطلوب تعلمها قدرات الطالب التي تم قياسها وميوله الدراسية التي تم التعرف عليها وسماته الشخصية التي تمت دراستها وظروفه البيئية التي تم إلإكتشافها .

3. التشجيع والتحفيز المستمر عند أداء الطالب للمهام العلاجية والمكافأة بعد قيامه بها .

4. تدريب الطالب على مراقبة سلوكه وتقويم أدائه ذاتياً وتشجيعه على تعديل سلوكه حتى تنبع لديه الرغبة في التغيير من نفسه فيتفاعل إيجابياً مع المعالج .

علاج صعوبات الإدراك :

يعد الإدراك ثاني العمليات العقلية المعرفية يتعامل بها الطالب مع المثيرات البيئية لكي يصوغها في منظومة فكرية تعبر عن مفهوم ذي معنى .

مظاهر صعوبات الإدراك :

هذه العمليات الثلاث سابقة الذكر قد لا تسير مع كل الطلاب بالمقومات المطلوبة فقد تواجه بعضهم صعوبات تجعل عملية الإدراك عسيرة أو غير سليمة 
ومن أبرز مظاهرها ما يلي :
 صعوبات في التمييز البصري خاصة بالتعامل مع أحجام الأشياء وأشكالها والمسافات القائمة 
صعوبات في التمييز السمعي خاصة بمعرفة أوجه الشبه والاختلاف بين درجات الصوت
 صعوبات في الإدراك اللمسي خاصة في تناول الأشياء في البيئة مما يؤثر سلباً على مهارات الكتابة

صعوبات في الإدراك والتمييز الحسي – الحركي مما يؤثر على نمو المهارات اليدوية الدقيقة

خدمات الوحدة لعلاج صعوبات الإدراك :

لقد تبين لنا أهمية عملية الإدراك في استقبال واستيعاب الطالب للخبرات التربوية والحياتية وما يترتب على صعوباتها من تأخر في عمليات التعلم في القراءة والكتابة والحساب ومهارات الحياة اليومية وبالطبع ما يترتب على هذا ويرتبط به من تعلم للمقررات الدراسية المختلفة .

لذا تعين علينا لكي نقوم بهذا أن نتبع الخطوات التالية :

دراسة حالة الطفل :

من حيث قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الانفعالية والخبرات الإحباطية التي تعرض لها وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الفصل وخارجه بالإضافة إلى دراسة تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا بها على مصدر الصعوبة .

تحليل المهام التربوية للمشكلة :

ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطالب وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية .

كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته :

وفيها نرسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك على النحو التالي :

كيفية علاج صعوبة الإدراك والتمييز البصري :

يطلب الاختصاصي من الطالب معرفة أوجه الشبه والاختلاف في الأنشطة التالية :

مضاهاة الألوان والمقارنة بينها

المقارنة بين الأشياء من حيث الطول والحجم

معرفة الفرق بين المساحات ( حجرة الدراسة وحجرة المدير – ملعب كرة القدم وملعب كرة السلة

كيفية علاج صعوبات الإدراك والتمييز السمعي :

لابد أن يدرب الاختصاصي الطالب على التمييز بين الأصوات المختلفة .

التمييز بالاستعانة بشريط كاسيت بين ( أياد تصفق – جرس يرن – ماء يجري )

التمييز بين أصوات الطيور

التمييز بين أصوات الحيوانات

تسجيل مجموعة من الكلمات على شريط وإعطاء التلميذ قائمة بها 
ويطلب منه الإشارة في القائمة إلى الكلمة التي ينطقها الشريط .

.

علاج صعوبات تكوين المفهوم :

لقد تبين لنا أن الطالب يدرك العديد من الأشياء في حياته ويتعامل مع أشخاص مختلفين ويمر بمواقف متباينة ويساعده على هذا تركيز انتباهه وإعماله للفكر فيما تتضمنه من عناصر وما تنطوي عليه من معان ودلالات .

تعريف المفهوم :

هو فكرة عامة نكونها عن شيء ( سيارة ) أو شخص ( الأب ) أو موقف ( تعلم – صلاة ) نطلق عليها لفظ يدل عليها بعد أن نكتسب اللغة وهذا اللفظ مستمد من لغة الحديث والكتابة العادية أو من الكتب والدوريات .

مظاهر صعوبات تكوين المفهوم :

1. لجوء الطالب إلى المحاولة والخطأ في تكوين المفاهيم العلمية والحياتية .

2. الاضطراب في القيام بعمليتي الاستقراء والاستنباط بعدم استخدام محك أساسي وتكوين فئات ملفقة لا تستند إلى أسس سليمة منطقية وواقعية .

3. استخدام الأشياء حسب وظائفها دون محاولة فهم النظرية التي تفسرها .

أبرز الأساليب المتبعة للعلاج النفسي والتربوي لتحسين عمليات تكوين المفاهيم :

التعلم الاستكشافي : حيث يهيأ الأخصائي البيئة التعليمية التي تسمح للطالب بتشكيل التصميمات من خلال الأمثلة المتعددة المقدمة لمفهوم محدد في الفصل والمنزل والبيئة الخارجية

تدريب الطالب على إدراك علاقات التشابه والتضاد والتجاور وعلاقة الجزء بالكل والعلاقة السببية والعلاقات المتصلة بالوقت والفراغ والأعداد حين يتناول الظواهر التي يتعلمها في المدرسة .

علاج صعوبة التذكر :

تعتبر عملية التذكر أساسية للتعلم واكتساب الخبرات وهي تدل عليه ولا غنى للإنسان في حياته العملية عن التذكر لأنه العملية التي تمكنه من الاستفادة من الخبرات التي تعلمها في أمور حياته اليومية

تعريف التذكر :

هي قدرة الطالب على تنظيم الخبرات المتعلمة وتخزينها ثم استدعائها أو التعرف عليها للاستفادة منها في موقف حياتي أو موقف اختباري .

ويشير التعريف السابق إلى أن التذكر عملية تنطوي على ثلاث عمليات فرعية هي :

اكتساب الخبرات أو تعلمها بشكل منظم حتى تستقر في الذهن بصورة ذات معنى وإلا تكون عرضة للفقد أو النسيان .

تخزين الخبرات والاحتفاظ بها في مراكز التذكر في المخ لحين الحاجة إلى استرجاعها للاستفادة منها

استرجاع الخبرات المختزنة عن طريق الاستدعاء أو التعرف للاستفادة منها في الحياة العملية

صعوبة التذكر :

تنشأ صعوبة التذكر نتيجة عدة عوامل لعل أبرزها الصعوبات التي تعتري العمليات العقلية أو النفسية السابقة لها مثل الانتباه وما يرتبط به من اهتمام بالخبرة المطلوب اكتسابها والإدراك بمعنى الإلمام بدلالة الخبرة ومعناها ثم تكوين مفهوم راسخ عنها أي أن الصعوبة تتصل باستراتيجيات التعلم والاكتساب للخبرات المختلفة .

كيفية علاج صعوبات التذكر :

ليس من شك في أن علاج صعوبات التذكر تختلف من حالة إلى حالة حسبما تسفر عنه دراسة الطالب كما أنها تتباين من مادة تعليمية إلى أخرى
 لذلك نتبع بوحدة تنمية القدرات عدة خطوات يمكن أن تعالج قسطًا كبيرًا من صعوبات التعلم :

تحديد محتوى المادة العلمية المطلوب تذكرها :

تحديد أهداف لعملية التذكر

تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب

تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها

عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها

اختيار استراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة

التقويم الذاتي

علاج صعوبات القراءة :

يتم تعلم القراءة عادة في الصف الأول الابتدائي ولكن هناك الكثير من الطلاب ممن يتعلمونها فيما بعد

أنواع صعوبات أو عسر القراءة :

القراءة البطيئة : فبعض الطلاب يركزون على تفسير رموز الكلمات ويعطون انتباهاً أقل للمعنى ويقصد بها القراءة كلمة كلمة ونجد أيضاً أن الطالب هنا يستطيع أن يقرأ الكلمات التي مرت عليه في السابق لكنه لا يستطيع قراءة الكلمات الجديدة .

القراءة السريعة الغير صحيحة : حيث يميل بعض الطالب إلى القراءة السريعة مع حذف الكلمات التي لا يستطيع قراءتها حيث أنه يحفظ أشكال بعض الكلمات ولا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات .

الإبدال : حيث يحل الطالب كلمة محل كلمة أخرى

الإدخال : حيث يدخل الطالب كلمة غير موجودة إلى السياق المقروء

نقص الفهم : حيث يركز الطالب هنا على تفسير رموز الكلمة دون أن يحاول أن يفهم معناها ويكون تكوين الطالب هنا للحروف ضعيف جداً حتى وهو ينسخ أيضاً .

أبرز أساليب المتبعة بالوحدة لعلاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها :

ثمة طرق ثلاث تستهدف علاج صعوبة تفسير الرموز اللغوية وقراءتها
 بعضها يبدأ بالحرف وبعضها يبدأ بالكلمة بيانها على النحو التالي :

1. الطريقة الصوتية :

وتستخدم مع الطلاب الذين لا يقدرون على تفسير رموز الكلمات وقراءتها بالطرق العادية وتقوم على التعامل مع الحروف الهجائية كوحدات صوتية وتسمى أيضاً بالطريقة الهجائية حيث نبدأ من خلالها بتعليم الطالب الحرف ثم الكلمة ثم الجملة كما يمكن أن نسميها بالطريقة الترابطية .

ومن خلالها نستطيع أن نحقق عدة أهداف منها :

ربط الرمز البصري مع أسم الحرف .

ربط الرمز البصري مع صوت الحرف .

ربط حواس الطالب بالمادة المتعلمة .

2. الطريقة متعددة الحواس

ونقوم باستخدامها مع الطلاب الذين لم يقرؤوا بعد أو من هم تحصيلهم منخفض وتتم على النحو التالي :

يكتب المعلم الكلمة على السبورة أو على الورقة ويتتبعها الطالب بإصبعه وينطق أثناء ذلك كل جزء فيها ويكرر هذه العملية حتى يستطيع أن يكتبها الطالب من الذاكرة .

يتمكن الطالب بعد ذلك من قراءة الكلمة التي يكتبها المعلم ويكتبها دون تتبع .

يتعلم الطالب كتابة الكلمة من الذاكرة دون الرجوع إلى النسخة الأصلية .

يتم تعليم الطالب كلمة جديدة من خلال تشابهها مع كلمات سبق له تعلمها أي يتم تدريبه على التعميم .

تنمية فهم المفردات : ( ضمن السياق المقروء )

حيث لا يكفي أن يفهم الطالب الكلمة منفصلة وإنما ينبغي أن يتعدى هذا إلى فهمها في سياق جملة أو قطعة .

ويتم تحقيق ذلك عن طريق الخطوات التالية :

1. تدريب الطالب على استخدام الكلمات المترادفة .

2. تدريب الطالب على البحث على الكلمات المتضادة .

3. تدريب الطالب على فهم المعاني المتعددة للكلمة الواحدة .

4. التدريب على معرفة أصول الكلمات واشتقاقاتها .

5. تمكين الطالب ومساعدته على تكوين قاموس خاص به .

صعوبات الكتابة :

تبدأ الكتابة عند الأطفال بالشخبطة تقليداً للكبار يساعدهم على ذلك التشجيع والتحفيز المستمر من الآباء .ويحتاج الطالب حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللاً عصبياً أو وظيفياً في أجزاء داخل المخ تعتبر هي المسؤولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والذاكرة وبالتالي تحدث صعوبات التعلم في الكتابة والإملاء .

أبرز مظاهر صعوبات التعلم في مادة الأملاء :

اضطراب الذاكرة البصرية :

حيث يصعب على الطفل تذكر أشكال الحروف والكلمات والتعرف عليها وقد يرجع هذا إلى رسوخ وعدم تغير عادة استخدام التخيل التي غالباً ما تشيع في الطفولة المبكرة حيث يشيع استخدام الخيال واللعب الابهامي حين يعجز عن الإلمام بالواقع ومعرفته وهذا يؤدي إلى صعوبة في تشكيل وكتابة الحروف والأعداد والأشكال وهذا يؤدي إلى :

ضعف قدرة الطالب على كتابة كلمة مكونة من ثلاثة أحرف أو أكثر .

إبدال الكلمة بكلمة مشابهة لها في المعنى وليس الشكل .

خطأ في كتابة اللام الشمسية واللام القمرية .

الإعراض عن الكلمة ورفض كتابتها لأنها طويلة أو جديدة .

كيفية علاج وتحسين مهارات الكتابة والإملاء :

1.تحسين الإدراك البصري :

ويقصد به تعليم الطالب التمييز بين أوجه الشبه والاختلاف بين الأشكال والأحجام والحروف والكلمات والأعداد مع تحسين الذاكرة البصرية الخاصة بها

2.تحسين الذاكرة البصرية :

وتشمل الإجراءات التالية :

يطلب من الطالب أن يرى شكلاً أو حرفاً أو رقماً ثم يغلق عينيه ويعيد تصوره .

عرض سلسلة من الحروف على بطاقات ثم إخفائها عن الطالب ويطلب منه إعادة كتابتها .

يطلب من الطالب أن يعيد تتبع الحروف والكلمات والأعداد والأشكال حتى يلم بها ثم يكتبها من الذاكرة .

استراتيجيات التعليم العلاجي

1. التدريس المباشر Direct Instruction

ويقوم على الخطوات التالية :

وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .

صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .

إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .

تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.

2. التعلم الإيجابي أو الفعال Active Learning

ويستند إلى الإجراءات التالية :

تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .

الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .

إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .

تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .

مهام معلم صعوبات التعلم

-وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج .

2-القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم .

3-إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر.

4-تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم .

5-تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :

أ- طرق التدريس .

ب- الاستراتيجيات التعليمية .

ج- أساليب التعامل مع الطالب .

د- أساليب تأدية الامتحانات .

6-العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي .

7- تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية.

8- التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر.

9- التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .

بعض الأساليب الفعالة التي تسهم في معالجة بعض جوانب صعوبات التعلم

- إدارة الفصل الفعالة .

- تعلم أسماء التلاميذ .

- توفير بيئة تعليمية آمنة .

- إحساس الطفل بالثقة بالنفس.

- البناء على ما لدى التلاميذ من خبرات .

- كسر حاجز الخجل بين المعلم والتلاميذ.

- التدرج من البسيط إلى المعقد في الأنشطة.

- استغلال نقاط القوة لدى التلاميذ ذوي الصعوبات.

- تنوع الأنشطة المبتكرة والمناسبة لنوع الصعوبة.

- مشاركة التلاميذ في تصميم الأنشطة واتخاذ القرارات.

التدريس التشخيصي العلاجي

     ننظر الى مفهوم التدريس التشخيصي على أنه نوعمن المعالجات التعليمية ...

التي تلي التدريس الجمعي – يتم من خلالها تشخيص وتصحيح أخطاء التعلم التي يقع فيها الطلاب في معلوماتهم أو مهارتهم ، وصولا بهم لإتقان تعلم تلك المعلومات أو المهارات .

ولإيضاح هذا المعنى

انه من الملاحظ أن الطلاب الذين يتلقون تدريسا جمعيا من خلال طرق التدريس الجمعية( المحاضرة أو المناقشة مثلا ) يقعون في أخطاء تتصل بالمعلومات أو المهارات محل التدريس وتكثر نسبة هذه الأخطاء

لدى متوسط التحصيل منهم ومخفضية ، الأمر الذي يستوجب تدخلا تعليميا لتصحيح هذه الأخطاء لديهم ، من خلال أساليب علاجية معينة ، وحتى يتم هذا التصحيح بشكل فعال لابد أن يسبقه تشخيص دقيق لأخطاء التعلم هذه ، ومن ثم فان عماد فكرة التدريس التشخيصي العلاجي هو عمليتا التشخيص والعلاج ، بحيث يعملان في حلقة مستمرة حتى يتم وصول الطلاب مستوى الراتقان المطلوب الذي تقل عنده نسبة تلك الأخطاء إلى اقل درجة ممكنة ..

وهذه الفكرة مقتبسة أساسا من مجال العلاج الطبي ، حيث يخضع المريض إلى تشخيص دقيق من قبل الطبيب وفى ضوئه يتم وصف العلاج وبعد تعاطي المريض العلاج يخضع للتشخيص مرة أخرى ، فإذا من الله عليه بالشفاء تنتهي دوره التشخيص والعلاج ، وأما إذا ظل يعانى من بعض الأعراض فيوصف له علاج جديد أو يعدل له العلاج السابق، على حسب الحاجة ، وهكذا تستمر دورة التشخيص والعلاج حتى يشفى المريض تماما أو تخف عنده أعراض المرض لأقل درجة ممكنة .

ولإيضاح فكرة التدريس التشخيصي العلاجي بشكل أوضح ,أكثر عمقا فان الأمر يتطلب عرضا تفصيليا لعمليتي التشخيص والعلاج وهذا ما سنتناوله فيما يلي :

أولا: عمليه التشخيص:

تشير عملية التشخيص إلى إحدى عمليات تقويم نتاجات التعلم التي يتم بمقتضاها التعرف على أخطاء التعلم لدى الطلاب ( بشكل كيفي وكمي )واستقصاء أسباب حدوثها ، توطئة لتقديم الوصفات العلاجية التعليمية لتصحيحها ولتبيان فحوى هذه العملية ، يتطلب الأمر تبيان كل ما يلي

1- أخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها .

2-أساليب تشخيص أخطاء التعلم

أخطاء التعلم وأنواعها ,أسباب حدوثها .

نقول ان طالبا أو عددا من الطلاب لديهم أخطاء في التعلم ، عندما يواجهون صعوبة أو يكون لديهم ضعف ، في تعلم معلومات أو مهارات معينة وتتمثل في هذه الصعوبة او ذلك الضعف في عدم قدرتهم على تعلم هذه المعلومات أو المهارات بشكل تام أو ان تعلمهم لها ليس على المستوى المنشود أو ان تعلمهم لها يفتقر الى الصحة والدقة المتوقعة .

أنواع أخطاء التعلم

يوجد العديد من أنواع أخطاء التعلم ، تتمثل في واحد أو أكثر من الحالات التالية :

1-نقص في المعلومات :

عندما لا يكون لدى الطالب معلومات عن موضوع معين أو لديه قدر منقوص منها فان احتمال وقوعه في الخطأ إذا ما سئل عنه يبدو أمرا حتميا، فالطالب الذي يجيب مثلا عن سؤال مثل : ما أقرب الكواكب إلى الشمس؟ بقوله : لا أعرف ، أو بقوله ، كوكب الزهرة قد وقع فى خطأ مرجعه أساسا نقص في المعلومات لديه عن كواكب المجموعة الشمسية .

2-عدم القدرة عن التعبير عن الإجابة الصحيحة :

كثيرا ما يكون لدى الطالب معلومات عن موضوع معين غير أنه قد يقع في الخطأ عندما يجيب عن سؤال يخص هذا الموضوع لعدم قدرته على صياغة الإجابة بشكل صحيح، كأن يعجز مثلا عن النطق الصحيح لمصطلح معين فإذا ما سئل ما هو أبعد كوكب عن الشمس ؟ فيقول " بلاتوه بدلا من بلوتو ، وهى الأصح نطقا

3-خلط فى المعلومات

عندما يستقبل الطالب معلومات متشابهة ويعجز عن التمييز فيما بينها ومن ثم تتداخل هذه المعلومات مع بعضها فان احتمال وقوعه في أخطاء تتعلق بهذه المعلومات يعد أمرا لا محالة فيه

ومن أمثله هذه الأخطاء عدم قدرة الطالب على التمييز بين كسوف الشمس وخسوف القمر أو بين فرض العين وفرض الكفاية أو بين التيار المتردد والتيار المستمر أو بين الزكاة والصدقة .

4-عدم القدرة على تطبيق المعلومات في مواقف جديدة

يحدث كثيرا أن يحفظ الطالب معلومات معينة عن ظهر قلب مثل حفظه لقواعد النحو أو القوانين العلمية أو الأحكام الشرعية ، غير أنه لا يستطيع أن يستخدم ما حفظه منها في حل مشكلة أو التعامل في موقف جديد عليه . فعلى سبيل المثال قد يخطئ الطالب في حساب نصاب الزكاة الواجبة على امرأة تمتلك مالا ورثته عن زوجها المتوفى منذ تسعه اشهر مقداره 25الف جنيه مصري ، ومصوغات ذهبية تزن 500جرام وعائد أرض صحراوية تروى بماء المطر مقداره 35الاف جنيه مصري ، وذلك على الرغم من انه سبق أن حفظ كافة القواعد الشرعية الخاصة بحساب نصاب الزكاة .

5- سيادة بعض التصورات الخاطئة لدى الطلاب .

كثيرا ما يكون لدى الطلاب تصورات خاطئة معينة تكونت لديهم من تفاعلهم مع البيئة المحيطة بهم أو تشربوها من الثقافة السائدة في مجتمعهم ومن ضمن هذه التصورات مثلا : أن الحيوان هو ماله أربع أرجل ويغطى جسمه فراء هذا التصور الخاطئ يؤثر في تعلم الطلاب ويسبب حدوث أخطاء في تعلمهم لمفهوم الحيوان ، فإذا سئل الطلاب مثلا عن هل السمكة حيوان أم لا . تكون إجاباتهم بالنفي ويعللون ذلك بأنها

ليست من ذوات الأربع ولا يغطى جسمها فراء في حين أن إجاباتهم هذه خاطئة من الناحية العملية لوقوع الأسماك ضمن المملكة الحيوانية.

6 -التسرع في التعميم

ويحدث هذا النوع من الأخطاء في تعلم المفاهيم ويتمثل في اعتمادا لطالب على إحدى خصائص المفهوم وتعميمه على حالات أخرى خارجة عن نطاق هذا المفهوم ، ومثال لذلك اعتماد الطالب على خاصية أن بعض الطيور يمكنها الطيران ليعتبر أن الخفاش من ضمن طائفة الطيور وهو خطا علمي لكون الخفاش طائفة الثديان . فاعتماده على تلك الخاصية وحدها قد أوقعه في الخطأ لكونه قد تسرع في تعميم هذه الخاصية وحدها على حالة الخفاش

7 -عدم الدقة أو السرعة في أداء المهارة

كثيرا ما تحدث أخطاء في تعلم المهارات تتمثل في عدم قدرة الطالب على ممارسة مهارة معينة بالدقة المطلوبة ، فإذا طلب منه مثلا رسم خريطة لجمهورية مصر العربية نجده قد يقع في كثير من الأخطاء منها عدم الدقة في مراعاة مقياس الرسم ، كما قد تمثل هذه الأخطاء في عدم أداء المهارة بالسرعة المطلوبة .......... كأن يأخذ نحو عشر دقائق لاستخراج معنى كلمة واحدة من أحد قواميس اللغة مثل القاموس المحيط مثلا في حين أن الأمر قد لا يستغرق دقيقة أو أقل بالنسبة لمن هو متمكن من مهارة الكشف عن معاني الكلمات في ذات القاموس

أسباب وقوع أخطاء التعلم لدى الطلاب :

يجب التنويه إلى أن تحديد أسباب بعينها لأخطاء معينة يقع فيها الطلاب تعد مهمة معقدة للغاية ، وهى تحتاج إلى خبرة تدريسية فضلا عن عقلية تحليلية تتبع تلك الأسباب وتحددها بشئ من الدقة ، 
ومرجع تعقد تلك المهمة إلى كثرة الأسباب ذاتها ، فضلا عن تفاعلها مع بعضها البعض .

وحيث ان المجال هنا لا يتسع لعرض كافة أسباب أخطاء التعلم أو لعرض كيفية تفاعلها مع بعضها فسوف نكتفي هنا باستعراض أبرز تلك الأسباب وبشكل موجز ...

1- عدم توافر الحد الأدنى من متطلبات التعلم المسبقة أو المعرفة القبلية اللازمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات.

2- انخفاض مستوى الدافعية لدى الطالب وما قد يصاحبه من عدم الانتباه لما يتعلمه فضلا عن شعوره بالكراهية نحو موضوع التعلم ، ومن ثم عزوفه عن المشاركة فى العملية التعليمية كليا أو جزئيا

3- الكتاب الدراسي أو المرجعي وطريقة عرضه المحتوى ، وما قد يتضمنه من أخطاء علمية

4- قصور المهارات الأساسية اللازمة للتعلم مثل مهارة الكتابة والقراءة والاستماع والتعبير

5- صعوبة المحتوى وعدم مناسبته للمرحلة الدراسية أو العقلانية للطلاب،

6- عدم مناسبة إجراءات التدريس أ و الوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس المحتوى

7- سرعة تقديم المحتوى بصورة لا تتناسب مع سرعة التعلم لدى الطلاب ......

8- خلو الموقف التدريسي من التدريبات والأنشطة أو عدم مناسبتها لخصائص الطلاب المتعلمين ..

9- صعوبة الاختبارات أو عد ألفة الطلاب لها أو بالإجابة عنها .....

10- عدم مناسبة بيئة الفصل( الاجتماعية والفيزيقية ) وما تؤثر به سلبا على التعلم.

11- غياب الطالب من المدرسة أ و الجامعة

12- ضعف المعلم في المادة التعليمية وعدم فهمه لمفردات المحتوى التي يقوم بتدريسها ..

13- العوامل المجتمعية ( الاقتصادية والأسرية .. الخ) غير المناسبة

14- العوامل المرتبطة بالنواحي النفسية أو الجسمانية أو العقلية ، مثل التخلف العقلي أو قصور فى وظائف المخ.

أساليب تشخيص أخطاء التعلم

هناك العديد من الأساليب التي يمكن أن يتم بها تشخيص تلك الأخطاء وعادة ما يختار المعلم منها واحدا على الأقل لتشخيص أخطاء التعلم لدى طلابه ولعل من أبرز تلك الأساليب ما يلي :

1- التشخيص عن طريق المقابلات الإكلينيكية

تمثل المقابلة الإكلينيكية هنا نوعا ن اللقاء الشخصي والحوار العميق بين المعلمين والطالب، وخلاله يطرح المعلم على الطالب بعض الأسئلة أو يطلب منه أداء بعض المهارات ومن خلال إجابة الطالب عن هذه الأسئلة أو أدائه لتلك المهام يتوصل المعلم إلى تشخيص لأخطاء التعلم لدى الطالب أن وجدت .

2- التشخيص عن طريق الملاحظة.

يمكن للمعلم تشخيص العديد من أخطاء التعلم لدى طلابه من خلال ملاحظته لهم سواء في أثناء إجاباتهم عن الأسئلة المطروحة عليهم شفاهة أو في أثناء ما يطرحونه هم من استفسارات كما أن ملاحظة المعلم لأدائهم لأحدى المهارات قد تكشف أيضا ما يقعون فيه من أخطاء.

3- التشخيص عن طريق الاختبارات التشخيصية .

تعد هذه الاختبارات من أكثر أدوات التشخيصات استخداما فى مجال التدريس التشخيصي العلاجي وهى اختبارات من نوع الاختبارات الكتابية " اختبار الورقة والقلم " وتتميز بكونها من النوع محكية المرجع وتكثر فيها الأسئلة التي تقيس المعلومة أو المهارة الواحدة فمثلا لقياس مهارة الطالب في ضرب عدد مكون من رقمين في عدد مكون من رقم واحد ومن ثم التعرف على الأخطاء التي يمكن أن يقع فيها فيما يتعلق بهذه المهارة فقد نجد الاختبار يتضمن مثلا ثمانية أسئلة أو مسائل تختص بهذه المهارة وحدها ولتكن المسائل الآتية

25 43 28 46 68 37 29 42

2 3 4 5 6 7 8 9

ـــــــ ــــــ ــــــ ــــــ ــــــ ــــ ـــــ ـــــ

ومن خلال إجابة الطالب عن تلك الأسئلة يسهل التعرف على أخطائه المتعلقة بهذه المهارة
 وبصفة عامة يمكن القول أن تلك الاختبارات تزودنا بمعلومات عن نقاط الضعف في تعلم الطلاب لعلاجها 
... ونقاط القوة لتدعيمها ، غير أنها لا تقدم لنا غالبا تفسيرا مباشرا لأسباب الضعف أو القوة في أداء الطالب فيها هذا 
ومن بين الخصائص الأخرى لهذه الاختبارات ما يلي :

1- أنها تطبق بصفة دورية على الطلاب – بصورة جماعية غالبا- في أثناء التدريس أو عقب الانتهاء منه للكشف عن أخطاء التعلم كما يعاد تطبيقها – ذاتها أو الصور المكافئة لها – عقب تلقى الوصفات العلاجية بغية التعرف على مدى فاعلية هذه الوصفات في علاج هذه الأخطاء .

2- غير موقوتة غالبا بزمن معين " حيث يعطى كل طالب الوقت الكافي للانتهاء من إجابته عنها

3- يحفز الطلاب كافة الوسائل المتعارف عليها للإجابة عنها وعدم ترك أسئلة بدون إجابة كلما أمكن ذلك ، مع التنبيه عليهم بعدم اللجوء لتخمين الإجابة الصحيحة .

4- لا تصنف هذه الاختبارات الطلاب إلى مستويات تحصيليه معينة (متفوق-متوسط- ضعيف مثلا) ولا تحسب درجاتها ضمن درجة الطالب النهائية – درجة النجاح – ومن ثم يجب إعلام الطلاب بتلك الخاصية عن هذه الاختبارات ، تحفيزا لهم على الإجابة عنها.

5- يمكن تطبيقها في المدرسة أو في المنزل كاختبار منزلي

6- عادة ما يتم تصحيح تلك الاختبارات من قبل المعلم ، وقد يشترك الطالب في تصحيحها ويراعى عند تصحيحها ما يلي من شروط:

أ‌- إن يشار لكل طالب للخطأ الذي وقع فيه ولصحة هذا الخطأ مثلا لو أخطأ الطالب فى تهجئته كلمات معينة في اختبار يقيس قدرته على التهجئة في اللغة الانجليزية كأن يكتب لفظة Letter وتعنى " رسالة" باللغة العربية فتكتبها خطأ Litter عندئذ يوضح له خطؤه عن طريق وضع علامة (×)بجانب هذه التهجئة او عن طريق رسم دائرة حمراء حولها كما يشار للتهجئة الصحيحة بجانبها او فوقها

ب‌- أن يوضح للطالب عدد الأخطاء التي وقع فيها فى الاختبار ككل .

ت‌- أن يوضح الطالب الأهداف التدريسية التي حققها والتي لم يحققها والتي تكشف عنها إجابته عن أسئلة هذه ه الاختبارات ..

ث‌- أن يعد المعلم بيانا إجماليا بنتائج الإجابة عن الاختبار التشخيصي متضمنا نوع الأخطاء وعددها تلك التي وقع فيها كل طالب على حدة والطلاب ككل ومنه يحدد الأخطاء الشائعة لدى الطلاب ككل .

ج‌- إعادة أوراق الإجابة للطلاب فور الانتهاء من التصحيح وتتم مناقشتهم مبدئيا في إجاباتهم وقد تجمع منهم مرة ثانية وتحفظ فى سجل خاص إن كان ذلك متاحا .

ح‌- أن يعمل المعلم فكره فى محاولة تفسير أخطاء الطلاب عامة والأخطاء الشائعة بصفة خاصة فمثلا قد يجد المعلم أن نسبة كبيرة من الطلاب فى حل المسألة التالية :

16

× 3

ــــــ

فيمكن تفسير ذلك بأن الطلاب يستخدمون إجراءات عملية الجمع أثناء عملية الضرب

ثانيا : عملية العلاج

تشير عملية العلاج هنا أي ذلك التدريس التصحيحي المتضمن تقديم وصفات علاجية لتصحيح أخطاء التعلم الحادثة لدى الطلاب عقب تلقيهم تدريسا ابتدائيا جميعا استخدمت فيها طرائق التدريس الجمعي : مثل طرق المحاضرة أو المناقشة ،
 وعادة ما يتم تقديم تلك الوصفات العلاجية بالاستعانة بأساليب معينة يطلق عليها الأساليب العلاجية 
ومن ابرز تلك الأساليب

1-العلاج عن طريق الكتب الدراسية :

وبمقتضاه يوجه الطالب إلى تصحيح أخطائه بصورة فرديه عن طريق الاطلاع على كتب أخرى – خلاف الكتاب المدرسي – مثل الكتب الخارجية والمراجع العلمية ..........

2- العلاج عن طريق كتب أو كتيبات التدريب

وفيه يوجه الطالب الى تصحيح أخطائه بصورة فردية ، عن طريق قيامه بحل مجموعة من التمارين والتدريبات المضمنة في كتب أو كتيبات معينة يطلق عليها كتب أو كتيبات التدريبات .

3-العلاج عن طريق بطاقات التوضيح

ويتضمن توجيه الطالب إلى تصحيح أخطائه بصورة فردية ، عن طريق اطلاعه على بطاقة تتضمن معلومات قصيرة تصحح له خطاه الذي وقع فيه من قبل حول هذه المعلومة ، كما قد تتضمن سؤالا حول المعلومة ذاتها والإجابة الصحيحة لهذا السؤال

4-العلاج عن طريق الاستعانة بإحدى تقنيات التدريس :

وفيه يوجه الطالب بصورة فرديه لتصحيح أخطائه عن الاستعانة بإحدى تقنيات التدريس الخصوصي السمعي التدريس بالفيديو والتدريس بالكمبيوتر الشخصي والتعليم المبرمج .

5-العلاج عن طريق ا لتدريس الخصوصي :

    ويتم هذا النوع من العلاج بقيام المعلم بالتدريس بصورة فردية لأحد الطلاب بهدف تصحيح أخطاء التعلم التي وقع فيها هذا الطالب ، بحيث يكون هذا الطالب نشطا في تصحيح أخطائه من خلال حل أسئلة وتمارين مشابهة لتلك التي أخطا فيها .

6- العلاج عن طريق حصص التقوية .......

ويشتمل هذا النوع من العلاج على تخصيص حصص ( أو محاضرات معينة لعلاج أخطاء التعلم يقوم فيها معلم أو أكثر بالتدريس لعدد من الطلاب – الذين يشتركون في عدد من أخطاء التعلم – بغية تصحيح هذه الأخطاء لديهم من خلال تبيان هذه الأخطاء مع تصويبها لهم ، وقد يتضمن هذا العلاج أيضا قيام الطلاب بحل بعض الأسئلة أو التمارين التي تساعدهم على تصويب هذه الأخطاء بأنفسهم .

7- العلاج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة ..

بمقتضاه يتم تقسيم الطلاب مجموعات صغيرة تضم كل مجموعة منها ما بين 3-5افراد بحيث يتولى واحد أ أكثر منهم تصحيح أخطاء التعلم لدى بقية زملائه في المجموعة ، وقد يتبادلون فى ذلك الأدوار فيما بينهم

8- العلاج عن طريق النمذجة :

ويتضمن هذا النوع من العلاج قيام المعلم بعرض المهارة أمام طالب واحد أو أمام عدد من الطلاب مبينا لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة وموضح في ذات الوقت أخطاءهم فى أدائها وعادة ما يطلب منهم بعد ذلك أداء تلك المهارة بشكلها الصحيح مع تلقيهم تغذية راجعة فورية

9- العلاج عن طريق اعادة التدريس

وهو الأكثر شيوعا في تعليمنا المدرسي وبمقتضاه يعيد المعلم تدريس بعض او كل المعلومات أو المهارات المتضمنة في درس أو وحدة معينة وذلك إذا تبين له وجود أخطاء لدى الطلاب بشأنها .

ويجدر التنويه ان هنالك العديد من
الأمور الواجب مراعاتها لتنفيذ أي من أساليب التشخيص والعلاج السالف تبيانها نذكر منها :

1-ان يتم تطبيقها في مناخ صفى مفعم بالتعاطف والتعاون والطمأنينة النفسية والتعزيز الايجابي وبتقبل أخطاء الطلاب وعدم تعنيفهم عليها باعتبار أن حدوثها هو مسالة عادية وواردة في التعليم الإنساني

2- توافر عدد من الإمكانات اللازمة لإنجاح تلك الأساليب متمثلة في:

أ – قاعات دراسية تسمح بتطبيق هذه الأساليب سواء بشكل فردى أو بشكل جماعي

ب- اختبارات تشخيصيه متنوعة سهلة التطبيق والتصحيح

ج- أساليب علاجية ممكنة التطبيق .

د- ملفات تسجل فيها نتائج الطلاب أول بأول .

3-أن يتم إعداد جداول دراسية يتم من خلالها تنظيم تطبيق تلك الأساليب وفق الزمن المتاح لها

4- توافر معلمين مؤهلين معرفيا ومهاريا ووجدانيا لتنفيذ هذه الاساليب .

               

برنامج تعليم علاجي للتخلص من ضعف القراءة

لــدى طـالــب فــي الصــف الثـانــي الأسـاســـي

(  دراسة حــالــة  )

إعداد الطالبة

باسلة ناجي العطيات

اشراف الدكتور

عاطف شواشرة

                                          الإهـــــــداء

إلى من ساندوني وساعدوني للوصول الى هذه المرحلة الحاسمة في حياتي الى من بذلوا جهدهم وسهروا لراحتي الى الذين يستحقون مني أقصى درجات الإحترام  والتبجيل الى أبي وأمي  

شكر وتقدير

أتقدم بالشكر الجزيل والتقدير الى الدكتور عاطف شواشرة لإشرافه ومساعدته لي لإخراج هذه الدراسة الى حيز الوجود

المحتوى

الموضوع                                                                                              الصفحة

   

الملخص                                  000000000000000000000000000000000000000 00000                                          4

المقدمة                    000000000000000000000000000000000000000000000                      4-5

التعريفات الإجرائية، أهمية الدراسة ، مشكلة الدراسة  000000000000000                       6

الدراسات السابقة        000000000000000000000000000000000000000000000                        7

الطريقة والإجراءات ، سبب الإحالة ، خصائص الطالب الإجتماعية0000                       8

أفراد الدراسة ، نتائج تشخيص وتقييم الحالة ، قوائم الرصد 00000000000                     9

أدوات التقييم المقنن ، أدوات التقييم غير المقننة 00000000000000000000                   10-11

مناقشة نتائج التقييم المقنن وغير المقنن  0000000000000000000000000000                 12-13

مقاييس تشخيص المهارات في اللغة العربية  000000000000000000000000000                13

                        

النتائج والإستنتاجات         00000000000000000000000000000000000000000000                14

التوصيات                     000000000000000000000000000000000000000000000               15

المراجع                    00000000000000000000000000000000000000000000000                 16

برنامج تعليم علاجي للتخلص من ضعف القراءة

لــدى طـالــب فــي الصــف الثـانــي الأسـاســـي

(  دراسة حــالــة  )

الملخص

         هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى تأثير برنامج علاجي للتخلص من ضعف القراءة لدى طالب في المرحلة الأساسية حيث يعاني من صعوبة في القراءة وتدني في التحصيل الدراسي،حيث تمت مراقبته وجمع البيانات اللازمة حول مشكلته وتوثيق الملاحظات حوله ، إضافة إلى اختبار قدراته القرائية خلال فصل دراسي كامل حيث كان يتلقى فيه برنامجا علاجياً تعليمياً للتخلص من الضعف القرائي وفق أوقات محددة في غرفة المصادر التابعة للمدرسة التي يتلقى بها الطالب تعليمه .

          وخلال نتائج الاختبارات الكمية والنوعية لتلك الدراسة بشقيها التشخيصي والعلاجي تبين أن الطالب يعاني من ضعف في القراءة وتدني في التحصيل الدراسي حيث أظهرت الدراسة ومن خلال البرنامج العلاجي المطبق فاعلية هذا البرنامج في تحسين القدرة القرائية لدى الطالب وبالتالي ارتفاع في مستوى تحصيله الدراسي .

المقدمة:

       القراءة من أهم المهارات التي تٌعلّم في المدرسة ، فهي تهدف إلى توثيق الصلة بين الطالب والمواد القرائية وفي مقدمتها الكتاب ، وتجعله يٌقبل عليها برغبة ليستقي من خلالها الأفكـار والمعلومات التي تنمي قدراته وتجعله يستفيد بما يقرأ  ويستمتع به ويكتسب من خلالها القدرات والمهارات ( مصطفى،1995) .

          ولا نستطيع أن ننكر دور القراءة الهام في حياة الطفل ، فمن خلالها تُغرس القيم وتكّون الإتجاهات ، وتُنمى الميول وتشبع الحاجات النفسية وتوثق الصلة بين الطفل والكلمة المطبوعـة ، لذا فإن العناية بقراءة  الطفل من شأنها أن تساعده على أن يعيش حياة أكثر فاعلية في ظل شخصية ذات سمات صحية من نوع أفضل لذلك يجب علينا أن ننظر إلى القراءة بعين الأهمية لأنها ضرورة حيوية من ضروريات الحياة ( مصطفى،1995) .

       ومن هنا كان الاهتمام الواسع بضرورة تعليم القراءة للأطفال والوصول بهم إلى حد التمكن منها وخصوصاً في المرحلة الأساسية ، ثم الانطلاق بعد ذلك إلى ممارستها على نطاق واسع ومكثف في بقية المراحل التعليمية التالية ، حيث ينبغي تكثيف الجهود وتركيز الأنشطة في مرحلة سن ما قبل المدرسة لتهيئة الأطفال للقراءة ، وتنمية مهاراتهم البصرية التي تعينهم على التقدم في القراءة منذ أوائل عهدهم في التعليم النظامي للمرحلة الأساسية ( مصطفى،1994) .

           فالتربية الحديثة تهتم بأن تكون مواد القراءة التي تقدم للطالب في السنوات   الأولى من الدراسة سهلة وبسيطة بعيدة عن التكلف ، بحيث تتناسب مع عمره الزمني والعقلي حتى يستطيع تناولها بشغف ورغبة . فالمعلم الناجح هو الذي يقوم بتهيئة المناخ المناسب للطالب لكي يكتسب خبرات أثناء عمليات القراءة ، ولاشك أن المعلم يستطيع أن يحقق ذلك من خلال إعداد برنامج جيد للقراءة يعمل على غرس الميول القرائية ، ثم تنميتها لدى الطالب مع ضرورة أن يتضمن البرنامج مهارات أساسية للقراءة  كالتعرف على الكلمة والفهم للمعنى ومعرفة الأفكار الرئيسية لما يقرأ(مصطفى،1995).

               وهناك العديد من الاختبارات القرائية أو اختبارات قياس المفردات اللغوية والتي تعمل على قياس مهارات القراءة لدى الطلبة والتي تساعد المعلم في تقويم الطالب تقويماً مستمراً وتسهم في تنشيط وإثارة التفكير لدى الطالب ، وتساعد المعلم في الوقوف على المشكلات القرائية التي قد يعاني منها بعض الطلبة وتشخيص حالات العجز القرائي ، ومن ثم محاولة التوصل إلى أسباب هذا الضعف في تعلم القراءة ، ومحاولة المعلم التغلب على معوقات القراءة ، ثم العمل على برنامج مقترح لعلاج حالات العجز في القراءة ، فالعجز القرائي لدى الطالب هو إبداء استجابات قرائية محدودة وتأخراً واضح في إمكاناته العقلية مقارنة بمن هم بمثل عمره العقلي والزمني (مصطفى،1995).

              فهناك عدة عوامل يمكن أن تسهم في العجز القرائي لدى الطالب منها عوامل جسمية  نفسية ، بيئية اجتماعية ، أو عوامل صحية ، حيث أن ثمة فروق فردية بين طلبة الصف الواحد وتظهر هذه الفروق في مدى قدرة الطلبة ومدى اختلاف خبراتهم ومالديهم من استعداد لتعلم القراءة ، لذا يجب على المعلم المعالج أن يلاحظ  العلاقة بين قدرة الطالب على القراءة وبين قدرته العقلية ، وما لديه من استعداد تام لتعلم القراءة ، أي أن الطالب الذي يتمتع بنسبة ذكاء مرتفع تكون لديه القدرة على القراءة واستعداد تام لذلك ، أما الطالب صاحب القدرة العقلية المحدودة والذكاء المنخفض تكون قدرته على تعلم القراءة أقل ، ومن هنا برزت أهمية استخدام اختبارات الذكاء ، كذلك استخدام قياس مهارات القراءة أثناء تعلم الطالب للقراءة  وهذا ما سوف تتطرق له الباحثة من خلال هذه الدراسة ، والتي تتناول دراسة لحالة طالب يعاني في القراءة حيث يبدي استجابات قرائية محدودة مقارنة مع زملائه بنفس المرحلة العمرية ، فقد تم إحالة الطالب وسيم عبد الله وبناءً على طلب من معلمة صفه وذوي أمره إلى غرفة المصادر وذلك بسبب تدني تحصيله القرائي ومواجهته صعوبة في القراءة والكتابة بهدف مساعدته في التغلب على الصعوبة التي يعانيها .

التعريفات الإجرائية:

أ – القراءة :- عملية فكرية عقلية يتفاعل معها القارىء فيفهم ما يقرأ وينقده ويستخدمه في حل ما يواجهه من مشكلات و الانتفاع بها في المواقف المختلفة ( السر طاوي ، 1988 ).

ب – الديسلكسيا :- هي صعوبة في القدرة على القراءة في العمر الطبيعي خارج نطاق أية إعاقة عقلية أو حسية ترافق هذه الصعوبة صعوبات في الكتابة ، وهي ناتجة عن خلل في استخدام العمليات اللازمة لاكتساب هذه القدرة . ( الوقفي ، 2003 ) .

ج –الضعف القرائي :- هو إبداء استجابات قرائية محدودة وتأخر واضح في الإمكانات العقلية للطالب مقارنة بمن هم في مثل عمره العقلي والزمني . ( الوقفي ، 2003 ) .

أهمية الدراسة:

           يعتبر موضوع القراءة من أكثر الموضوعات التي تتضمنها البرامج المدرسية ، فعادةًََ ما يبدأ الأطفال القراءة في الصف الأول الأساسي ، وإمّا قبل ذلك ومن ثم يستمر اعتمادهم على القراءة خلال مراحل حياتهم المدرسية ، ويعتبر الفشل في تعلم القراءة من أكثر المشكلات شيوعـاً لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم ، وقد أظهرت الدراسة المسحية التي قام بها كيرك والكنيز(1975) لبرنامج صعوبات التعلم بأن 60- 70 % من الأطفال المسجلين في تلك البرامج كانوا يعانون من صعوبة في القراءة ( السر طاوي ،2002 ) .

         سوف تقوم الباحثة ومن خلال هذه الدراسة في الكشف عن العجز القرائي لدى طالب في الصف الثاني الأساسي وذلك من خلال إجراء تشخيص وتحليل مشكلة الطالب القرائية ، ليحدد من خلالها جوانب قوة الطالب واحتياجاته التعليمية ومن ثم الاعتماد على المعلومات التي ستجمعها الباحثة ، ثم العمل على وضع برنامجاً علاجياً يعالج من خلاله ضعف الطالب إنطلاقاً من مواطن قوته .

        مشكلة الدراسة :-

             من خلال ملاحظة الباحثة والمعلمة المشرفة على متابعة الطالب وسيم تبين أن هناك بعض العوامل التي قد تكون سبب في وجود الضعف القرائي لدى الطالب ، ولقد تم الوقوف على بعض هذه الأسباب ، وعليه فإن الدراسة الحالية تسعى إلى الإجابة على السؤالين التاليين :

1.     ما هي مظاهر العجز القرائي لدى الطالب موضوع الدراسة ؟

2.      ما مدى تأثير البرنامج العلاجي المقدم لتحسين قدرة الطالب القرائية ؟

الدراسات السابقة:

اطلعت الباحثة على العديد من الدراسات المتعلقة بموضوع العجز القرائي واختارت منها :-

- دراسـة قام بها لايــون ( عام 1997) حيث أشارت تلك الدراسة إلى أن مشكلة العجز القرائـي

وهي ما أطلقة عليها هذا الباحث ( بالآفة)  تتفشى في المجتمعات المدرسية بنسبة تصل إلى 15% حيث أن كل طالب يقل مستوى إتقانه لمهارة القراءة عن متوسط مستوى زملائه المساويين له في العمر الزمني بصورة ملموسة ، هو طفل يعاني من صعوبات في تعلم القراءة وكما أشار البيان الختامي للندوة الإقليمية لصعوبات التعلم إن هذه المشكلة متفشية بين طلاب المدارس بنسبة تتراوح بين 10-15% وهي أكثر انتشاراً بين الذكور عنها بين الإناث بنسبة 1:3 بين الأقارب ( الوقفي ، 2003 ) .

-         وتوصلت البحوث التربوية الحديثة إلى تحديد عدد من الفرضيات توضح الأسباب المؤدية إلى صعوبات في القراءة ومن هذه الفرضيات ما يلي :-

أ‌-       فرضية الخلل الصوتي :  والتي تشير إلى اختلال مهارات الوعي الصوتي الناجم عن تلف في منطقة اللغة في الدماغ يؤدي إلى ضعف في القدرة على إدراك العلاقات المتبادلة بين الصوت والصورة والتي تشكل الأساس الذي يقوم عليه تعلم الطفل للقراءة .

ب‌-  فرضية خلل المغنطة الخلوية : حيث يكون الطفل أقل حساسية بالأمواج الضوئية فيترتب على ذلك صعوبات في القدرة على القراءة .

ج- فرضية الخلل المخيخي : حيث يؤدي وجود خلل في المخيخ إلى ضعف في اكتساب مهارات القراءة .

د- فرضية الخلل المضاعف : حيث تصنف هذه الفرضية ذوي صعوبات القراءة إلى ثلاث أنماط  فرعية واحد يتألف من ذوي الخلل الصوتي فقط والثاني من خلل في سرعة التسمية والثالث يرجع إلى العاملين معاًَ ويمثل أقصى حالات القصور القرائي ، حيث لا يسمح خلل المعالجة الصوتية والخلل في سرعة التسمية إلا بفرص محدودة للتعويض .

وانتهت الدراسة في هذا المجال إلى القول بأن شواهد  متنامية أخذت تتظافر لتؤكد أهمية سرعة تسمية المنبهات المألوفة كمصدر لمشكلات القراءة وان الديسلكسيا  التطورية تتصف بمحور ثنائي من الخلل الصوتي والخلل في سرعة التسمية .

       كما توصل باحثون بريطانيون في الأدلة الأخيرة إلى أن عسر القراءة لدى الأطفال ينجم عن خلل وراثي وأن الاختبارات التي قاموا بها تمخضت عن عزل الجينات المسؤولة عن هذا الخلل .  ( الوقفي ، 2003 ) .

       وقام العبد الله بدراسة هدفت إلى الكشف عن تأثير برنامج علاجي مقترح لتحسين قدرة الطلبة ذوي الصعوبات القرائية في مدارس الأغوار الشمالية وتكونت عينة الدراسة من 358 طالباً وطالبة قسموا إلى مجموعتين  ضابطة وتجريبية ، واستخدم الباحث عدة أدوات بحثية منها اختبار جوردن لفرز حالات الديسلكسيا واختبار القراءة المقنن وقائمة ملاحظة وقد انتهت الدراسة إلى نتائج منها أن نسبة الطلبة الذين يعانون من الديسلكسيا بلغ 9.5% وكان هناك تأثير إيجابي للبرنامج العلاجي المقترح وكان هذا التأثير أكثر عند الذكور منه عند الإناث  (العبد الله ، 1997 ) .

       وهدفت دراسة روسو التي أجريت على عينة من البنات والبنين اليسر إلى تشخيص القراءة لذوي التحصيل المتدني في الصفين الثاني والثالث ، وقد أظهر هؤلاء القراء الضعاف نمطاً من أخطاء القراءة المميزة لهم من بين ذوي صعوبات التعلم القرائية .

تم تصميم الدراسة بإعداد مسبق لمجموعة تجريبية ، وكان المتغير التابع فيها هو التحصيل في القراءة الناتج عن معالجة أثر السيطرة الجانبية للدماغ ، وقد تم التقييم عن طريق اختبار الذكاء والكشف العصبي وتمت المعالجة باستخدام صندوق تدريب خاص يستخدم لتدريب حاسة اللمس .

       وقد أظهرت النتائج أثر الأعراض المرضية لليسر على درجة السيطرة الجانبية للنصف الأيسر من الدماغ ، كما أشارت النتائج إلى ضرورة تمييز بعض المجموعات الفرعية من الأطفال الذين يستفيدون من استراتيجيات التعليم ، وبعد المعالجة ظهر لدى المجموعة التجريبية أخطاء أقل منها لدى المجموعات الأخرى في القراءة ولقد تعرفت الباحثة ومن خلال هذه الدراسات إلى كيفية بناء أدوات بحثها من بناء اختبارات تشخيصية وبرامج علاجية ، حيث تبين الدراسة الجانبين النظري والعلمي ، إذ عرفت الباحثة بظاهرة العجز القرائي وأشارت إلى أسبابها ، وأوضحت بعض سُبل العلاج ، وذلك عن طريق تطبيق برنامج علاجي مقترح وبيان أثره في مستوى التحصيل الدراسي ، حيث اقتصرت الباحثة في دراسة حالة واحدة من حالات الذين يعانون العجز القرائي ، وقد قامت الباحثة بإجراء عملية تقييم شاملة تعتمد على جمع المعلومات حول الطالب وقدراته المعرفية ، وذلك من خلال إجراء  مستويات التشخيص المختلفة وهي :-

مقابلات ، ملاحظات ، اختبارات قرائية .

الطريقة والإجراءات:

-         سبب الإحالة

           لقد أحيل الطالب وسيم عبد الله إلى غرفة المصادر بناءً على طلب من معلم صفه وذوي أمره بسبب مواجهته لصعوبة في القراءة لمساعدته في التغلب على هذه الصعوبة .

-         ملخص الحالة

             وسيم يبلغ من العمر سبعة سنوات وخمسة شهور في الصف الثاني الأساسي وقد التحق بمرحلة رياض الأطفال ، يعيش مع أسرته المكونة من ثمانية أفراد وترتيبه بين أخوته الرابع  مستوى والديه التعليمي جامعي ، كما أن مستوى دخل الأسرة متوسط بناءً على دراسة الحالة التي أجريت مع الأم تبين أن فترة الحمل كانت طبيعية ولم تعاني الأم خلالها من أي مشكلات صحية إلاّا أنها واجهت مشكلة أثناء الولادة حيث كانت الولادة قيصرية ، وقد تعزى مشكلة الضعف القرائي عند الطالب لهذه المشكلة ، كما أشارت النتائج التي تم الحصول عليها من دراسة الحالة إلى سلامة حواس الطالب حيث كان نموه في جميع الجوانب النمائية طبيعياً ( سمعي ، بصري  حركي ، جسمي ) .

خصائص الطالب الاجتماعية والانفعالية :

      

         من خلال مقابلة معلماته وزملائه في الغرفة الصفية تبين أن الطالب وسيم يتمتع بشخصية اجتماعية وهو محبوب لدى زملائه ومعلماته وتربطه معهم علاقة جيدة ، غير أنه يتصف بأنه متقلب المزاج ولا يستطيع أن يكمل ما هو مطلوب منه في الوقت المحدد .

أفراد الدراسة :

     اقتصرت هذه الدراسة على طالب يعاني صعوبات تعلم ( صعوبة قراءة ) خاضع لبرنامج غرفة المصادر منذ بداية العام الدراسي 2006 – 2007 في الصف الثاني الأساسي بإحدى المدارس الخاصة .

نتائج تشخيص وتقييم الحالة:  

         أجريت دراسة حالة أو مقابلة أسرية للطالب بعد إحالته من قبل مربية الصف من خلال مقابلة والدة الطالب وجمع البيانات التي تضمنتها دراسة الحالة للطالب وسيم كما تم مقابلة معلمة الطالب وذلك لجمع معلومات حول أداء الطالب الصفي والإجراءات التي استخدمتها مع الطالب ، وبناءً على جمع تلك البيانات والمعلومات قامت الباحثة بتطبيق الاختبارات التالية :-

-         قوائم الرصد :

          وهي مقاييس يتم من خلالها رصد أو تحديد السمات السلوكية لدى الفرد بعد تحليل قوائم الرصد لأغراض صعوبات التعلم وسلم التقدير لفرز الصعوبات التعليمية تبين أن وسيم

يسيء فهم بعض الكلمات التي تعبر عن مستوى صفه ، ويتبع التعليمات البسيطة إلا أنه كثيراً

ما يحتاج إلى مساعدة ، يصغي ولكنه نادراً ما يستوعب بشكل جيد مفرداته محدودة ، تكثر في كلامه الجمل  الناقصة والأخطاء القواعدية ، يخلط بين الحروف المتشابهة ، لا يستطيع أن يتعرف الكلمات والتراكيب المقروءة إلا من خلال الصور والأشكال التي تدل عليها ويجد صعوبة ، في سرد أفكاره بشكل منطقي .

        وقد لوحظ أنه ومن خلال تطبيق قائمة رصد أعراض صعوبات التعلم أن جوانب القصور لدى الطالب كانت في مجال القصور في الإدراك البصري حيث انطبقت عليه الأعراض التالية :-

-         ضعيف في القراءة حيث يقرأ النص كلمة كلمة دون أن يصحح نفسه إذا أخطأ.

-         يخلط بين بعض الحروف والأرقام المتشابهة شكلاً ب ، ت ، أو ح ، خ ، ج .

-         لا يلتزم أثناء الكتابة بقواعد الخط .

-         يكتب الحروف بأشكال غريبة .

-         يرتكب أخطاء كثيرة في النسخ .

-         لا يترك مسافات مناسبة بين الحروف والكلمات .

-         لا تقع الحروف على استقامة واحدة في السطر .

-         يتثاءب أثناء القراءة .

أدوات التقييم المقنن :

الاختبارات الإدراكية والسمعية :-

أ‌-       اختبار التمييز السمعي : هي أداة تقويمية سهلة التطبيق والغرض الأساسي منها تقييم قدرة الطالب على سماع اللغة المحكية وقدرته على التمييز بين الأصوات والعلاقة بين الحرف والصوت ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الاختبار على الطالب وسيم حصل على علامة خام 28 علامة تائية 53 ووصف الأداء بمتوسط القدرة .

ب‌- اختبارات مهارات التحليل السمعي :

يستخدم هذا الاختبار لتقييم مهارات التحليل السمعي مماثلة في القدرة على تحليل أنماط صوتية إلى المكونات الجزئية والتعرف على اللفظ الصوتي الناتج عن حذف جزء معين من اللفظ الأصلي ولتشخيص جوانب القصور في هذه المهارة ويتألف ، من كلمات بسيطة أو حركية إذا حذف جزء معين منها تبقى كلمة ذات معنى معروف  ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الاختبار حصل الطالب على علامة خام 9 والعلامة التائية 50 ووصف هذا الأداء بمتوسط القدرة .

ج- اختبار سعة الذاكرة السمعية : يقيس هذا الإختبارقدرة الطالب على تذكر كلمات يتألف منها من مقطع صوتي واحد مرتبة في سلاسل متدرجة في الطول والذاكرة السمعية قدرة متعددة الأبعاد من حيث أنها تعتمد على مجموعة من العمليات المتداخلة في مجالات الانتباه وتخزين المعلومات واستدعائها عند الاستجابة للمثيرات الصوتية ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الإختبارعلى الطالب وسيم حصل على علامة خام 23 والعلامة التائية 46 أي أن أداءه متوسط .

د- الذاكرة السمعية التتابعية ( سلاسل الأرقام ) : يستخدم هذا الاختبار في التعرف إلى قدرة الطالب على تذكر سلاسل أرقام صوتية متدرجة في الطول ويتضمن ذلك التعرف على أي قصور في معالجة المعلومات في نطاق الذاكرة السمعية وهي قدرة لها آثار بعيدة المدى على فاعلية التعلم . فهي الأساس في اكتساب اللغة وتطور مهارات الاتصال ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الإختبارعلى الطالب وسيم حصل على علامة خام 23 والعلامة التائية 52 وتقديره الوصفي متوسط القدرة .

ه- اختبار التداعي البصري الحركي :  وهو اختبار غير لفظي يستخدم لقياس قدرة الطالب على إستثارة أشكال رمزية من الذاكرة قصيرة المدى ، ويطبق لقياس قدرة الطالب على استدعاء رموز بصرية من الذاكرة وقدرته على التتابع البصري والقدرة البصرية الحركية حيث أن الأداء على هذا الاختبار يسير في التنبؤ بمستوى الأداء في مهمات قرائية وإملائية  ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الإختبارعلى الطالب وسيم حصل على علامة خام 38العلامة التائية 58والتقديرمتوسط .

و- اختبار التكامل الحركي : ويقيس قدرة الطالب على التكامل البصري الحركي بدلالة أداءه في رسم أشكال هندسية متدرجة في التركيب والصعوبة ، وهي قدرة مرتبطة ارتباطا وثيقاً باستعداده للتعلم المدرسي في مراحل دراسية متقدمة . ويستخدم هذا الاختبار لتقييم مستوى التكامل البصري الحركي وتشخيص القصور في هذه القدرة ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء هذا الاختبار للطالب وسيم حصل على علامة خام 17العلامة التائية 40والتقدير الوصفي دون المتوسط .

ز- اختبار مهارات التحليل البصري : يهدف هذا الاختبار إلى قياس مهارات بصرية حركية إدراكية تتمثل هذه القدرة على تحليل أنماط حركية مؤلفة من أشكال هندسية متفاوتة في درجة تركيبها إلى مكونتها الجزئية والتعرف إلى الطريقة التي تنتظم فيها هذه المكونات لتشكل الأنماط المعطاة ، ويستخدم هذا الاختبار لتقييم مهارة الطالب في التحليل للكشف عن أية صعوبات يعاني منها في مهارات ذات صلة بتعلم القراءة والكتابة ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

وبعد إجراء الاختبارات للطالب وسيم حصل على علامة خام 5 وعلامة 38 تائية والتقدير الوصفي عدم تلاؤم .

أدوات التقييم غير المقننة .

- أسلوب إعادة السرد : وتستخدم مع الأطفال ذوي الصعوبات التعليمية ، ويقصد به إعادة سرد قصة أو نص قرائي أًستمع إليه عن طريق الأسلوب الشفوي ، أو بالرسم أو الكتابة . وإعادة السرد طريقة مناسبة لذوي صعوبات التعلم في تحسين القدرات اللغوية والاستيعاب القرائي ، كذلك إعادة السرد يعمل على تفاعل إيجابي بين الطالب والنص القرائي ويكون هدف الفاحص من استخدام الأسلوب هو الكشف عن قدرة الطالب على إعادة سرد قصة أو نص لمعرفة مدى قدرته على سلسلة الأفكار وربطها ضمن إطار القصة وإعطاءها معنى شامل ( الوقفي والكيلاني ، 1998 ) .

ولتحقيق هدف الباحثة قامت بإحضار قصة مناسبة تتناسب وعمر الطفل ثم قرأت القصة على مسمع الطالب وطلبت منه إعادة سردها بأسلوبه الخاص وتسجيلها لاستخراج العلامات المقررة .

وبعد قراءة قصة سامي يعود شاباً والمكونة من خمس وعشرون حدثاً، وعدد الأحداث التي أعادها الطالب من خلال السرد ثماني أحداث .

والملاحظات التي رصدتها الباحثة بشكل جيد لقراءة القصة وأعاد سردها بشكل مختصر جداً

ولم يبدأ القصة بمقدمة ولم يحدد الشخوص الرئيسية  والفرعية في القصة إضافة إلى حذفه لكثير من الأحداث المتسلسلة في القصة ، ركز على المكان لكنه لم ينهي القصة بنهاية واضحة أو مناسبة وقد استخدم بعض العبارات العامية مثل ( حكوله ، صار شب ، حكى لمرته ) ولم يبدي اهتماما واضحا ًلتسلسل الأحداث .

وحصل الطالب وسيم على علامة 5.34 /10وكان تقديره الوصفي ضعيف .

أسلوب تحليل أخطاء القراءة

         يقوم هذا الأسلوب على النظر في أخطاء القراءة الجهرية دون التعرف إلى مدى فهمه للنص وتحليل هذه الأخطاء والتعرف إلى نقاط القوة والضعف لدى الطالب وهدف الباحث من استخدام هذا الأسلوب معرفة مستوى الطالب في القراءة وملاحظة الكلمات التي لا يستطيع قراءتها والحروف التي يميزها  (الوقفي والكيلاني ، 1998) .

ولتحقيق هدف الباحثة تم إعطاء الطالب وسيم نص ( رحلة إلى الشوبك ) ثم طلبت من الطالب قراءة النص قراءة صحيحة وأثناء قراءته قامت الباحثة بتسجيل أخطاء الطالب على ورقة خاصة وكانت ملاحظتها مايلي :-

-         استغرق الطالب وقتاً طويلاً في إنهاء النص .

-         واجه صعوبة في قراءة بعض الكلمات مما دفعه للتهجئة الخاطئة أحياناً .

-         أضاف كلمات غير موجودة وحذفه لكلمات أخرى .

-         أبدل كلمات بكلمات أخرى ليست من اللغة .

-         قرأ بعض الحروف في كلمات بشكل صحيح ثم قرأ كلمات أخرى بشكل خاطىء كما هو مبين في الجدول التالي :-

                                 أخطاء وسيم القرائية ونمط الخطأ

الرقم	الكلمة الأصلية	الكلمة الخطأ	نمط الخطأ
1	نزار	نذار	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
2	رحلته	رحلة	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
3	قطرات	قطرت	حذف حرف
4	عالية	علية	حذف حرف
5	سٌحب	سحبو	إضافة حرف
6	عدد	عادة	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
7	الأودية	الودية	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
8	داخلها	دخل	حذف مقطع
9	المساكن	المسكنة	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
10	فقٌلت	فقالت	إضافة حرف أو مقطع
11	آثار	أثر	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
12	ما أجمل	ما أفمل	إبدال حرف بحرف
13	الناظرين	نظاره	إبدال كلمة بكلمة في اللغة
14	أسوار	أسواره	إضافة حرف
15	تسميد	تسيد	حذف حرف

مناقشة نتائج التقييم المقنن وغير المقنن

أظهرت نتائج الدراسة إلى تدني أداء الطالب في بعض الاختبارات الإدراكيـة إضافـة إلى تدنـي

مستواه في القراءة والتهجئة والاستيعاب القرائي حيث تشير النتائج السلوكية للطالب وسيم علاوةً

لنتائج التقييم المقننة وغير المقننة أنه يعاني من صعوبة تعليميـة تتجلى في القراءة والاستيعـاب

كما تشير النتائـج إلى تدني أدائه على اختبـارات التكامل البصـري الحركـي والتحـلل البصـري

وأن أدائه على اختبارات التمييز السمعي والتحليل السمعي وسعة الذاكرة السمعية والذاكرة السمعية  التتابعية والتداعي البصري الحركي كان متوسطاً كما ظهر على الطالب أعراض نقص الانتباه وأن نموذج تعلم الطالب هو بصري حسي .

حيث أشارت الدراسات أن هناك إرتباطاً واضحاً بينهما وتتضح النتائج من خلال الجدول التالي :

ملخص لنتائج الطالب في الإختبارات الإدراكية السمعية والبصرية

اسم الاختبار	العلامة الخام	العلامة التائية	العلامة   المئينية	التقدير  الوصفي	وصف الأداء
التمييز            السمعي	28	53	67	0	متوسط القدرة
التحليل           السمعي	9	50	63	0	متوسط
سعة الذاكرة    السمعية	23	46	-	0	متوسط
الذاكرة السمعية التتابعية	23	52	-	0	متوسط
التداعي البصري الحركي	38	58	79	0	متوسط
التكامل البصري الحركي	17	40	20	-1	دون المتوسط
التحليل البصري	5	38	34	-2	عدم تلاؤم

مقاييس تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية

      يستخدم هذا الاختبار في صفوف المرحلة الأساسية ، ويعد أداة مناسبة حين يراد التركيز على تفريد التعليم أو عند الخدمة للطلاب ذوي الحاجات الخاصة وهو أداة سريعة وفعالة لتشخيص المهارات اللغوية الأساسية مثل : مهارة الكلام ، تعرف المفردات، القراءة الجهرية الاستيعاب القرائي ، الاستماع التعبير (الوقفي والكيلاني ، 1998 ).

     ويتصف هذا الاختبار بأنه محكي المرجع وهو يقدم معلومات حول إتقان الطالب لمهارات محدودة أو عدم إتقانه لها دون التوجه نحو إعطاء علامة رقمية تقارن أداء الطالب بغيره كما في الاختبارات المعيارية المرجع .

   وقد طبقت على الطالب الاختبارات التالية :

1-    المستوى الصفي في التعرف إلى المفردات .

2-    القراءة الجهرية .

3-    الاستيعاب القرائي للمفردات .

4-    الاستماع  للنصوص.

وبعد إجراء اختبارات المهارات الأساسية للغة العربية للطالب تبين مايلي :

1-    المستوى الصفي في تعرف المفردات : الصف الأول أدنى من مستوى صفه.

2-    الاستيعاب القرائي : في مستوى الصف الأول أدنى من مستوى صفه .

3-     القراءة الجهرية : مستوى الصف الأول الفصل الأول .

4-    الاستماع :  في مستوى الصف الأول أدنى من مستوى صفه .

أما بقية المهارات اللغوية الأخرى فكان ضمن مستوى الصف .

النتائج والاستنتاجات:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذي نص على :-

ما هي مظاهر العجز القرائي لدى الطالب موضوع الدراسة ؟

       أظهرت نتائج اختبارات التشخيص المبدئي التي أجريت على الحالة أن الطالب يعاني من صعوبة في القراءة ، وقد تأكد ذلك من خلال رصد مظاهر الضعف القرائي والمؤشرات الدالة على وجود ديسليكسيا لديه ، حيث أنه يقرأ في مستوى أقل من صفه ، وذلك من خلال وقوع الطالب بأخطاء كثيرة وواضحة أثناء قرائته لأي مادة أو موضوع يعرض عليه إضافة إلى أنه لا يعي ما يقرأ ولقد تبين ومن خلال الاختبارات التي طبقت عليه أن لديه عادات وسلوكات قرائية تدل على وجود ضعف قرائي شديد لديه ( ديسليكسيا ) .

       وقد كشفت المقابلة التي أجريت مع والدة صاحب الحالة المدروسة أن هناك بعض العوامل التي يمكن أن تكون سبباً في وجود صعوبة أو ضعف قرائي لدى الطالب موضوع الدراسة ، فقد أشارت الأم إلى أنها واجهت وأثناء ولادتها للطالب وسيم مشكلة عسر في الولادة ، حيث كانت ولادة الأم قيصرية ، وتلك من الأسباب التي يمكن أن تحدث صعوبة في التعلم لدى الأطفال ، لأن معظم أسباب مشكلات التعلم عند الأطفال تحصل إما قبل الولادة أو أثناءها أو بعدها .

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والذي نص على :-

ما مدى تأثير البرنامج العلاجي المقدم لتحسين قدرة الطالب القرائية ؟

قامت الباحثة بإعداد خطة علاجية لمساعدة الطالب للتغلب على مشكلته حيث ركزت الخطة على جوانب القوة والضعف لديه ، وقد احتوت على الأهداف والإستراتيجيات والمهارات اللازمة لرفع مستوى اداء الطالب ، وهي قابلة للتعديل كلما دعت الحاجة لذلك ، وقد طُبقت الخطة العلاجية على الطالب ، حيث خلُصت الباحثة الى النتائج التالية :-

-         قراءة الطالب للحروف الهجائية قراءة صحيحة 100% .

-         نطق الطالب للحروف الهجائية وبحركاتها الثلاث وسكونها 95% .

-         حقق الطالب هدف التمييز بين اللام القمرية واللام الشمسية .

-         اصبحت لدى الطالب المقدرة على الإجابة عن الأسئلة الشفوية المتعلقة بالنص المقروء .

إلاّ أنه مازال يعاني من تدني في القدرة على التمييز بين التاء المربوطة والتاء المبسوطة إضافة الى ضعف قراءته لفقرة مكونة من ست جمل قراءة صحيحة . حيث أنه مازال يتلقى التدريب والتعليم الفردي من قبل معلمة غرفة المصادر في مدرسته وفق البرنامج التي أستخدمته الباحثة في دراستها الحالية .

    استناداً إلى أدوات التقييم المقننة وغير المقننة التي طبقت على الطالب توصي الباحثة بمايلي :-

·        للوالدين: ضرورة تعاون الأسرة مع المدرسة لتحقيق الأهداف المرجوة في رفع مستوى أداء الطالب القرائي وذلك من خلال تشجيعه على قراءة القصص ومجلات الأطفال ومتابعة واجباته المدرسية .

·        للمعلمين:

 1- إحالة الطالب لتقييم القدرات العقليـة ( IQ ) وذلك للتأكد من أن قـدرات الطـالب العقليـة ضمن الحد الطبيعـي على المنحنـى الطبيعـي للقدرات العقلية بهدف استبعاد القصور في القدرات لدى الطالب .

   2- العمل على رفع دافعية الطالب من خلال إثارة اهتمامه والعمل على خفض درجة التوتر    لديه ، وتوفير بيئة غير رسمية وتقديم التعزيز له .

   3- تقديم مواد قرائية للطالب تتناسب مع ميوله واهتماماته .

   4- تشجيع الطالب على التعبير عن خبراته ومشاركته في الإذاعة المدرسية .

  5- إحالة الطالب إلى غرفة المصادر والتدريس الفردي .

  6- توظيف التسجيلات الصوتية في معالجة الضعف القرائي وذلك بتسجبل صوت الطالب اثناء القراءة في الصف أو المنزل وذلك لتشجيعه على حب القراءة وتعلمها .

·        للطالب نفسه: التدريب المستمر على القراءة ومحاولته لقراءة كل ما كتب سواءً في الغرفة الصفية أو أي نص قرائي يقدم له ، والتعبير عن نفسه من خلال مشاركته في النشاطات المدرسية .

المراجع

1-    السرطاوي ، زيدان والسرطاوي عبد العزيز ،(1988) .صعوبات تعلم ، مكتبة الصفحات الذهبية ، الرياض .  

2-    العبد الله ، محمود فندي . (1997) . تأثيـر برنامج علاجـي مقترح في تحسيـن القـدرة القرائـيـة لطـلبـة الصـف السـادس الأساسـي ممن يعانـون من صعوبـات في القــراءة ((الديسلكسيا )) في مدارس الأغوار الشمالية ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة اليرموك ، أربد .

3-    مصطفى ، فهيم . (1994) . الطفل والقراءة ، الدار المصرية اللبنانية : القاهرة .

4-    مصطفى فهيم . (1995 ). القراءة ومهارتها ومشكلاتها في المدرسة الابتدائية، العربية للطباعة والنشر ، القاهرة.

5-     الوقفي ، راضي .(1997) . تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية ، كلية الأميرة ثروت : عمان .

6-     الوقفي ، راضي . (2003) . صعوبات التعلم النظري والتطبيقي ، كلية الأميرة الأميرة ثروت ، عمان .

7-    الوقفي ، راضي والكيلاني ، عبد الله .(1998). مجموعة الاختبارات الإدراكية ، كلية الأميرة الأميرة ثروت ، عمان .