النماذج التعليمية Instructional Models والأهداف السلوكيّة

أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية 
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب

ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال

 00962799585808 .. أو رسالة على الواتس

 منهجية   إبراهيم   رشيد   للهرمية   القرائية   والكتابية   والحسابية 

 المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم

والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا

وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال 

I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities

بحمد ومنة من الله

 عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من سبعة ونصف مليون  " 7:500:000  

ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا

والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع

لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال

 والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة 

 يمكنكم الضغط على الرابط وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

...  وننتظر اقتراحاتكم  حول المواضيع التي تهم

 الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. 

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

النماذج التعليمية   Instructional Models

        تعدا لنماذج التعليمية إحدى الوسائل التعليمية والأساليب المساعدة على معالجة القصور في توظيف الشيء الحقيقي والخبرات المباشرة، وتصبح النماذج التعليمية في بعض الأحيان ذي أهمية تفوق استخدام الشيء الحقيقي؛ فهي خبرات معدلة للواقع والتي تعمل علي إعادة تنظيم محتوى الأشياء الحقيقية أو حذف بعض أجزائها وعناصرها غير المهمة أو المشتتة للانتباه وإبراز الأخرى لتبسيط العمليات المعقدة وزيادة الفهم

.1- مفهوم النماذج التعليمية: تعد النماذج التعليمية من أبرز الخبرات التعليمية البديلة للأشياء الواقعية وذلك لإكساب المتعلم المعارف والمهارات وتحقيق الأهداف التعليمية، وهى إحدى الوسائل التعليمية التي يمكن عرضها والاستفادة منها في عملية الاتصال التعليمي.

     ويعرف (أحمد كاظم، جابر عبد الحميد، 1984، 98)
النماذج التعليمية
        بأنها تمثيل مجسم للأشياء الأصلية بنفس حجمها الأصلي أو بصورة مصغرة أو مكبرة، والنماذج أشياء لها أبعاد ثلاثة، إلا أنها ليست بالشيء الحقيقي ذاته.

وتعرفا لنماذج التعليمية
      بأنها أشكال ثلاثية الأبعاد تشبه الأصل الحقيقي في أيمن خصائصه ووظيفته، فقد تكون مطابقة له في الحجم أو أصغر أو أكبر منه بنسب محددة (الغريب زاهر، إقبال بهبهاني، 1999)

ويتفق كل من إبراهيم مطاوع، 1999، 36 و إبراهيم يونس، 2003، 114 على أن

 النماذج التعليمية
          هي تقليد مجسم شبيه بالشيء المراد دراسته ويراعى فيه الدقة العلمية والفنية، ويمكن إنتاج النماذج من الشمع أو الجص أو الإسفنج أو الورق المقوى أو بعض المعادن أو البلاستك بحسب إمكانات الجهة المنتجة.

      وعليه يمكن تعريف النماذج التعليمية بأنها:
          تقليد مجسم للشيء المراد دراسته بأبعاده الثلاثة طول وعرض وارتفاع لإعادة تشكيل الواقع وتعديله ليحقق أهداف العملية التعليمية، ويمكن إنتاجه بخامات متعددة وفق الاحتياجات التعليمية.

2-أنواع النماذج التعليمية

بعد الاطلاع على دراسات وكتابات كل من: أحمد منصور، 1991 ،144 وحسين الطوبجى، 1993، 217 وزاهر أحمد، 1997وإبراهيممطاوع، 1999، 7-8 وإبراهيم يونس، 2003، 141-152 إيهاب محمد، 2005، 71-74 وهشام أحمد، 2005، 31؛ 73

 أمكن عرض
           أنواع النماذج التعليمية وفق ما يلى

أ-نموذج الشكل الظاهري

      وهى نماذج يتم استخدامها وتوظيفها بصفة أساسية لدراسة المظاهر الخارجية للأشياء؛

بعرض الأجزاء الخارجية دون الأجزاء الداخلية منها، مع تمثيل الشكل الخارجي للشيء تمثيلا صادقا.

ب-نماذج القطاعات

      وهى نماذج تستخدم في إظهار المكونات الداخلية للشيء الأصلي، وفيه يتم عمل قطاع طولي أو عرضي في الجسم فيظهر ما بداخله من مكونات، وذلك من أجل التعرف عليه ودراسته وتستعمل القطاعات العرضية لإظهار التركيب الداخلي في مكان القطاع العرضي، والقطاعات الطولية لإظهار التركيب الداخلي في مكان القطاع الطولي.

جـ-النماذج الشغالة

       هي نماذج تبين الوظائف أو العمليات والحركة؛ لتوضح كيف تعمل الأشياء التي تمثلها وقد تستخدم الألوان لتوضيح الأجزاء والعناصر المختلفة في النموذج، وهى تستخدم لتوضيح الوظيفة العملية لجهاز معين، أو كيفية عمله أو تشغيله.

د-النماذج الشفافة

وتستخدم هذه النماذج لإظهار الأجزاء الداخلية للأشياء المراد دراستها دون فكها ويصنع غلافها الخارجي من الزجاج أو البلاستيك الشفاف النقي وذلك حتى يظهر الأجزاء الداخلية للمجسم دون الحاجة لفتحه

هـ-النماذج المفتوحة

وتستخدم هذه النماذج لإظهار بعض المحتويات الداخلية للشيء كنموذج لمنزل يمكن رفع سقفه لمشاهدة محتوياته، فهو يعرض محتويات الشيء من الداخل فيتيح دراستها.

و-نماذج الأشياء الحقيقية المعدلة

وهى نماذج يتم فيها التعديل بدرجات متفاوتة مثل الهيكل العظمى لجسم الإنسان حيث لم يتم التكبير أو التصغير ولكن التبسيط غير المخل

ز-النماذج المبسطة

وتستخدم هذه النماذج عندما لا يطلب تفصيلات وافية أو دقيقة عن الشيء أو أي جزء منه، فيما عدا الشكل الرمزي له؛ كعمل نماذج لبعض الأجسام الهندسية البسيطة مثل المكعب ومتوازي المستطيلات والمنشور، والمخروط

ح-نماذج الفك والتركيب

وهى نماذج يمكن فكها وتركيبها لإظهار الأجزاء المختلفة التي يتركب منها الشيء وهذا النوع يمتاز بقابليته للفك والتركيب، وتستخدم لتوضيح العلاقات بين أجزاء الشيء الأصلي ودراسة كل جزء علي حدا، وتوضيح العلاقات بينها.

ط –النماذج المنطقية

وهي نماذج لا تمثل شيئا واقعيا تمثيلاً تصويرياً، وإنما ترمز إلى علاقاته الفكرية أو الرياضية أو العملية وتجسيدها كنموذج لتركيب الذرة، أو نموذج للعلاقة بين وتر المثلث القائم وضلعيه الآخرين

ى-نموذج المنظر المجسم

وهذه النماذج تعد تمثيلاً ثلاثي الأبعاد وتعبر تعبيراً صادقاً عن منظر مجسم ومصغر مجسدا للبيئة أو الحقيقة التي يمثلها بعرض الخلفية الطبيعية التي تعيش فيها.

ك-النماذج النصف مجسمة

وهي نماذج يحتوي سطحها الخارجي على بعض التجسيم، والذي يعطي إيضاحاً شبه مجسماًَ للموضع المدروس مثل الخرائط المجسمة.

3- مراحل تصميم وإنتاج النماذج التعليمية

بعد الاطلاع على دراسات وكتابات كل من

وإبراهيم يونس، 2003، 141-152 إيهاب محمد، 2005،71-74 وهشام أحمد، 2005، 31؛ 73

أمكن تقديم مجموعة من

 المراحل الأساسية لتصميم وإنتاج المواد التعليمية وهي كالتالي

أ‌- مرحلة تحديد الأهداف:

وفي هذه المرحلة تحدد أهداف إنتاج وتصميم النماذج التعليمية والتي يتم تحديدها مسبقا، وذلك حتى يتسنى الحكم على مدى قدرة النموذج على تحقيق الأهداف التي وضع من أجلها وتوضيح دور النموذج التعليمي فى تحقيق الأهداف الموضوعة

ب‌- مرحلة إعداد وتصميم النموذج:

        وفى هذه المرحلة تم تحديد نوع النموذج وشكله وكيفية إنتاجه ومواد ومستلزمات عملية الإنتاج، ويعد ذلك أهم خطوات الإنتاج وعلى جودة الشكل والتصميم والامكانات المتاحة يتحقق الجودة في المنتج أو النموذج المخرج، وكل هذا يتم رصده والإعداد له تمهيدا لعملية التنفيذ،

وهذه المرحلة تشتمل على ما يلي

(1) اختيار التصميم المناسب لشكل النموذج:

ويتم اختيار التصميم المناسب لشكل النموذج وفق أهداف إنتاجه الموضوعة سلفاً والمرتبطة بالأهداف التعليمية، فالهدف التعليمي هو الذي يحدد شكل النموذج.

(2) خامات الإنتاج:

       هناك خامات أساسية تستخدم في إنتاج النماذج التعليمية؛ من أهمها: (الشمع - الخشب- البلاستيك- الطين الصلصال- التجسيم بورق الجرائد- التجسيم بالإسفنج- التجسيم بالجبس- المطاط - الكرتون المقوي- رقائق المعادن)؛ ولكل نوع من هذه المواد طريقة خاصة في الإنتاج، وتختلف طريقة عمل النموذج باختلاف نوعه

(3) الأجهزة والأدوات:

     هي الأجهزة اللازمة والأدوات المستخدمة فبإنتاج النموذج، ومن المهم الإلمام بالأدوات والأجهزة المطلوبة لعملية إنتاج النماذج واستخدامها وعرضها، وتوجد العديد من الأدوات التي تستخدم في عملية إنتاج النماذج واستخدامها

(4) مرحلة التنفيذ

وفي هذه المرحلة تم تنفيذ جميع الخطوات والإجراءات التى جاءت بمرحلة الإعداد والتصميم وترجمتها إلى صورة مرئية للتمكن من إنتاج النموذج واستخدامه.

النماذج المجسمة

      أحياناً يصعب على المعلم توفير الخبرة الحقيقية ، نتيجة لصعوبة تحقيقها فهي إما (أي الخبرة الحقيقية ) تكون خطيرة أو نادرة أو قد يتدخل البعد الزماني والمكاني فيذلك ، أمور عديدة تحيل دون تحقيق هذه الخبرة لذا يلجأ المعلم إلى استخدام بعض الوسائل التعليمية التي تعوض هذا النقص وتجعل الخبرة التي يتعامل معها الطالب قريبة من الحقيقة والخبرة المباشرة ومن بين تلك الوسائل التعليمية ، النماذج المجسمة ، فما هو النموذج المجسم .

تعريف النموذج المجسم :

      عبارة عن مجسم منظور مشابه للشيء الحقيقي قد يكون أصغر من الشيء الحقيقي كنموذج المجموعة الشمسية وقد يكون أكبر من الشيء الحقيقي كنموذج للذرة ، وقد يكون مساوياً في الحجم للشيء الحقيقي كنموذج لميزان .

من أهم ما يميز النموذج المجسم أن يمثل الواقع بأبعاده الثلاثة

المواد الخام الأساسية في إنتاج النماذج المجسمة :

من المواد الخام الأساسية المستخدمة في إنتاج النماذج المجسمة ما يلي :

        الخشب والبلاستيك والجبس والمعادن كالحديد والنحاس والشمع والإسفنج والبلوسترين وعجينة ورق الجرائد ،
     إلا أن معظم المواد الخام المستخدمة هي مادة الإسفنج والبولسترين ( والبولسترين هو المادة التي تأتي غالباً مصاحبة لبعض الأجهزة الكهربائية للمحافظة عليها
 وهي حالياً تستخدم كعوازل في المباني وهي شبيهة بالفلين) وعجينة ورق الجرائد ، وأما البقية فإنها قليلة الاستخدام لأنها قد تحتاج المهارات معينة في الإنتاج أو قد تحتاج إلى آلات محددة وورش خاصة وأفران معينة وهي دائماً مهددة بالكسر وثقيلة الوزن .

النموذج التعليمي التعلمي

التعلم البنائي

       يؤكد نموذج التعلم البنائي على ربط العلم بالتقانة والمجتمع، ويسعى إلى مساعدة التلاميذ على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال
 أربع مراحل
       مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث
(استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)،
وهذه الأربع مراحل هي:
مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة اتخاذ القرار،
 ولكل منها جانبان العلم والتقانة. (الخليلي 2004م)

مراحل النموذج التعليمي التعلمي

1. الدعوة.

2. الاستكشاف.

3. اقتراح التفسيرات والحلول.

4. اتخاذ القرار.

مرحلة الدعوة:

ابدأ الدرس بالحوار حول المفاهيم السابقة ذات الصلة بموضوع الدرس أو مشكلة تأقلم الإنسان مع البيئة

مرحلة الاستكشاف:

الانخراط في النشاط ومشاركة الآخرين في جمع البيانات ووصفها وملاحظة الظواهر واستخدام استراتيجيات حل المشكلة.

اقتراح التفسيرات والحلول:

إعطاء تفسير وذكر إجابات متعددة حول النشاط وذكر المعلومات والأفكار للآخرين .

اتخاذ القرار:

عبر عما توصلت إليه من معلومات ومهارات وشارك الآخرين بالأفكار والمعلومات .

تعريف نموذج التعليم :

      يعرّف بروس جويس و إم ويل (Bruce Joyce & M. Weil)
 نموذج التعليم (Teaching Model) بأنه
       الخطة أو النمط الذي يمكن استخدامه في تشكيل المناهج ، وتصميم المواد التعليمية ، ولتوجيه التدريس في غرفة الصف وأماكن أخرى. ولهذا فهو يعطي النموذج مفهوما واسعا يضم تطوير المنهج والمادة التعليمية وكذا طرائق التدريس.

       وتعّرف سوزان إس اليس (Susan S. Ellis )
 نماذج التعليم بأنها
        استراتيجيات مبنية على نظريات التربويين وعلماء النفس والفلاسفة وغيرهم ، الذين يبحثون في كيف يتعلم الفرد.

       ويحتوي النموذج على مبادئ أو أسس ، وسلسلة من الخطوات (أفعال وسلوك) التي ينبغي أن يقوم بها المعلم والمتعلم ، إضافة إلى وصف للأنظمة  المساندة الضرورية ، وطرائق تقويم تطور المتعلم.

ويعرف أوليفا (Oliva, 1989)
نموذج التعليم بأنه
          مجموعة من السلوكيات المعممة التي تؤكد على استخدام استراتيجية معينة أو مجموعة من الاستراتيجيات في التدريس. فالمحاضرة على سبيل المثال هي طريقة تدريس أو استراتيجية تدريس ، وعندما يستخدمها المعلم كاستراتيجية تدريس سائدة فإنه يجسد بذلك نموذج التعلم اللفظي أو نموذج المحاضرة.

       وكذلك الحال عندما يستخدم المعلم إحدى طرائق الاكتشاف كاستراتيجية تدريس فإنه يستخدم النموذج الاكتشافي وهكذا. وبكلمة واحدة فإن النموذج هو الطريقة أو الاستراتيجية.

      وتوجد نماذج تعليم عديدة ، بعضها عام وصالح للتطبيق في تدريس مختلف المواد التعليمية ، وبعضها خاص تم تطويره لتدريس مواد تعليمية بعينها .

     ومن أمثلة النماذج العامة
  النموذج الاكتشافي ، النموذج الاستقرائي ، نموذج سوخمان الاستقصائي ، نموذج كوكز الاستقصائي ، النموذج التعاوني ، نموذج المناقشة الصفية ، النموذج السلوكي ، نموذج التعليم المباشر ، نموذج العرض التوضيحي ، نموذج المحاكاة ، نموذج التعليم غير المباشر لكارل روجرز (العمل الذاتي) ، نموذج تمثيل الأدوار ، نموذج المعمل ، نموذج حل المشكلات ، وغيرها من نماذج التعليم.

       وعلى الرغم من أن الاستخدام المتنوع لنماذج التعليم ضرورة يتطلبها تحقيق الأهداف المختلفة للدروس إضافة إلى الطبيعة الديناميكية لعملية التعليم والتعلم وعدم ثبات أساليبها وإجراءاتها كما سنوضح ذلك لاحقا ، يبالغ عدد من التربويين في تحديد نموذج تعليم بعينه ويعتبرونه أفضل نموذج تعليم في تحقيق التعلم الفاعل ذو المعنى.
      فتؤكد بعض الاتجاهات التربوية على سبيل المثال على استخدام النموذج الاكتشافي ويعتبرونه الأكثر فاعلية في التدريس ، معتمدين في ذلك على نتائج بحوث نظرية الجشتالت وبحوث علم نفس الدوافع (Motivation Psychology) ، والتي توضح بأن ما يكتشفه التلميذ بنفسه أو يتعلمه بنفسه يرسخ في ذهنه أكثر من الذي يعّلم له. 

     وقد بين ذلك العالم الألماني المعروف فروبل(Froebel ( مؤسس رياض الأطفال - ) بقوله 
" لأن يجد الطفل بنفسه ومجهوده ربع الإجابة خير وأكثر قيمة عنده وأهمية من أن يستمع نصف هذه الإجابة ويفهم نصفها الآخر مصاغة بلسان غيره " .

       وقد دافعا موريسون وماكلينتير (Mclntyre ، 1969)عن طريقة الاكتشاف فقالا:
 (يفضل اغلب الطلاب مواقف حجرة الدراسة التي يستخدم فيها المعلمون طريقة الاكتشاف ويدعمون العلاقات الديمقراطية ، أما المواقف التعليمية  المتمركزة على المعلم حيث تجد فيها قدراً كبيراً من التعليم بطريقة العرض ، فإنها تنتج تعلماً أكثر عندما تكون الأعمال غير معقدة  وتؤكد كسب المعلومات النمطية .

أما التعليم المتمركز على الطالب  حيث يهتم اهتماماً أكبر بالعمل في مجموعات وحين يشّجع التلاميذ على إيجاد حلول للمشكلات بتوجيه من المعلم ، وحين يدفعون إلى إنتاج أفكارهم الخاصة وتنميتها ، فهو غالباً مفضل عندما تكون الأعمال أكثر تعقيداً ، وعندما تكون أنواع السلوك التعاونية والبصيرة هي الأهداف الأساسية للتعلم ). 
     ويدافع آخرون بحماس عن نموذج المناقشة الصفية كطريقة مُثلى في التدريس لانسجامها كما يرون مع خصائص عصرنا الراهن ، العصر المتميز بالديالوج وإشاعة الديمقراطية في جميع مناحي الحياة ، ولذلك فإن تربية التلاميذ لاكتساب خصائص هذا العصر تستوجب استخدام طريقة المحادثة والنقاش في التدريس بصورة واسعة.

لذلك فإن المناصرين للنموذج الاكتشافي أو النموذج الاستقصائي أو النموذج التعاوني وغيرها ، ينتقدون نموذج التعلم اللفظي أو طريقة المحاضرة مثلا باعتبارها أسلوباً تقليدياً ، ولم يعد صالحاً ولا ينسجم مع خصائص عصرنا ، ولها كثير من السلبيات التي تؤثر سلبا في تعلم التلاميذ وفي تطوير قدراتهم ، وخاصة قدرات التفكير المنطقي و التفكير الناقد ..الخ.

وفي مقابل هذه الانتقادات لطريقة المحاضرة توضح عدد من الأبحاث والدراسات العلمية على إنها طريقة تدريس مثالية لنقل واكتساب المعارف إذا ما تم تشكيلها بصورة سليمة.  فهي تدفع الطالب للتفكير المتعمق وتزوده بأساليب التفكير المنطقي والمنظم  إضافة إلى تأثيرها الوجداني فيه.

فمن خلال استبيان آراء التلاميذ حول أفضل طريقة تدريس بالنسبة لهم استخلص كوبس (1972 ص 202) نتيجةً مفادها بأن التلاميذ يفضلون طريقة المحاضرة عن طريقة المجموعات وطريقة المحادثة والنقاش وغيرها.    

ويوضح آرنست كولسون (Coulson 1971) بان طريقة الاكتشاف تحتاج إلى وقت أطول مقارنة بطريقة المحاضرة. ففي حين يحتاج التلاميذ إلى أربع أو خمس ساعات لاكتشاف آثار الحرارة في كربونات الكالسيوم فإن تعلمهم لذلك بطريقة العرض والإلقاء لم يستغرق منهم سوى 30 دقيقة .

كما أن استنتاجات المعارضين لاستخدام طريقة المحاضرة كأسلوب تدريس تبدو متعارضة مع ما وجده (روبرت دوبين  وتوماس تافيجا 1968) ، على مستوى الدراسة في الكلية . فقد فحصا نتائج 90 دراسة تقريباً قارنت بين استراتيجيات تعلم كثيرة مختلفة مهتمة بنوع خاص بتعامل المعلم والطالب عن قرب ، حيث قورنت المحاضرة العامة بالمناقشة في مجموعات صغيرة ، وخلصا إلى شيء  واحد فقط  هو انه لا توجد فروق تذكر بين النوعين من حيث أثرهما على تعلم الطالب.

وقد لا تكفينا عدد من المجلدات إذا ما أردنا الخوض في تفاصيل هذا النقاش حول فاعلية هذه الطريقة أو تلك من طرائق التدريس. ولذلك سنكتفي بالأمثلة السابقة التي استعرضناها ، فإنها من وجهة نظرنا تكفي للتعريف بوجود تيار فكري في التربية يحاول جاهداً التأكيد على أهمية وفاعلية طريقة تدريس بعينها دون الأخرى.

   وإذا كان لنا من تعليق حول الأفكار المختلفة التي عبر عنها هذا الاتجاه التربوي أو ذاك حول فاعلية طريقة تدريس بعينها دون الأخرى ، هو أن هذا النوع من النقاش الأكاديمي ليس من شأنه سوى زيادة الهوة بين النظرية والتطبيق ، بين نتائج البحث التربوي وواقع حال عملية التعليم والتعلم في المدرسة.

       فعوضاً عن المساعدة التي ينبغي أن يقدمها البحث التربوي لتبصير المعلمين بالأساليب والإجراءات التدريسية المساعدة في تطوير فاعلية طرائق التدريس المختلفة ، وتعريفهم بالشروط أو الظروف الواجب توفرها لاستخدام كل منها ، تاهوا في نقاش نظري برّاق على الورق محدود الفعل في المدرسة " وأصيب المعلم بالإحباط في محاولته التعرف على ما قد يكون طريقة مبشرة بالخير ، عندما يجد وصفها وتقديرها واردين في تقارير بحوث صماء لا يفهمها " كما عبَّر عن ذلك ديرك رونتري (1984 ص 114) . ولذلك فبعض المعلمين يحلون المعادلة بقفل عيونهم ، وسد آذانهم ، بحيث لا يرون ولا يسمعون أي فكر جديد في التربية ، ويتمسكون بالطرائق القديمة التي تعلموا بها ، ولا يستخدمون إلا الطريقة التي يحسون بالأمن في ظلها وربما تكون هي الكلام والطباشير . ويوضح بوتهوف و فولف بهذا الصدد (1974ص171) بأنه (حيثما يتم تثبيت أو تأكيد طرائق ومواقف أساسية ويتم تعميمها على أنها صالحة فأنه تنشأ مدارس ينتشر فيما بينها غالباً وبطبيعة الحال خلاف حاد حول الطرائق ).

              ·            فلماذا هذا الغلو في فاعلية طريقة تدريس بعينها في تحقيق أهداف التعلم ؟

              ·            وهل ينبغي على المعلم أن يستخدم نموذجاً واحد في التدريس ؟

نظريات التعلم وعلاقتها بنماذج التعليم :

      أوضح المفكر التربوي اليمني سعيد عبد الخير النوبان في تقديمه لهذا الكتاب بأنه
(تبذر النظرية التربوية حين ينشأ داخل المجتمع وعيٌ ذاتي بأهمية تعليم صغاره . وعندما تسير الأمور سيراً طبيعياً يتوقف التجريب العشوائي في طرائق التدريس ، ونهتدي بعدئذ في خطواتها بنظرية ثابتة).
      وأضاف إلى أن " نوعية النظرية التدريسية محكومة بالفترة التاريخية التي سادت فيها ، وبنوع التعليم السائد في تلك الحقبة " .

    على هذا الأساس فإن تأكيد هذا الاتجاه التربوي أو ذاك على فاعلية طريقة تدريس بعينها يجسد في حقيقة الأمر طبيعة الفلسفة التربوية التي ينتمي إليها.

     وقد تعرفتم من خلال دراستكم لأصول التربية على عدد من هذه الفلسفات وكيف شرحت وفسّرت ما الذي ينبغي أن يتعلمه التلاميذ في المدرسة ولماذا وكيف ؟
وقد ازدادت حدة الاختلاف بين التربويين حول فاعلية هذه الطريقة أو تلك أو هذا النموذج التدريسي أو ذاك في عصرنا الراهن نتيجة للتطورات الكبيرة التي شهدها البحث التربوي  وخصوصاً التطور الكبير والمتسارع في أبحاث التعلم. فنتيجة للانتقادات الكثيرة التي تعرضت لها نظرية الملكات العقلية التي كانت سائدة لفترة طويلة من الزمن كأساس لبناء المناهج والتدريس ، كان لابد من البحث عن نظرية أو نظريات تعلم بديلة تترجم الفلسفة التربوية للمجتمع وللتعاطي مع المتطلبات الجديدة التي فرضتها التطورات العلمية والتكنولوجية في مختلف مجالات الحياة ومنها التربية والتعليم.

     ومن التطورات الهامة التي شهدها البحث التربوي ظهور نظريات جديدة في علم النفس التربوي حاولت تفسير حدوث  التعلم بطريقة حديثة ومغايرة لنظرية الملكات العقلية ، وأسهمت بلا شك في تطوير أسس جديدة لبناء المناهج وتصميم التدريس وتنفيذه. وقبل تقديم التفسيرات الضرورية التي تدعم ذلك ،

      فإنه من المفيد إعطاؤكم ملخصا مركزا عن أهم نظريات التعلم وكيف فسرت حدوث التعلم الإنساني، التي سبق لكم دراستها في علم النفس التربوي ، إضافة إلى أهم نماذج التدريس التي تم تطويرها كتطبيقات تربوية عليها. ويمكنكم العودة إلى المراجع الخاصة بعلم النفس التربوي لمزيد من التفاصيل عن هذه النظريات.

يمكن القول بوجود مدخلين أساسيين في النظريات النفسية التي تم بالاستناد إليهما تطوير نماذج التدريس وهما: نظريات التعلم السلوكية ( Behavioral Theories )

  ونظريات التعلم المعرفية (Cognitive Theories) ،
 وسنحاول بصورة أساسية التعريف بنموذج اسكنر ممثلا للنظرية السلوكية ونماذج بياجيه ، برونر وأوزبل كممثلين للنظرية المعرفية إضافة إلى نموذج جانيه التوفيقي بين النظريتين.

الأهداف السلوكية

أولاً ـ تعريف الأهداف السلوكية :

      عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه : التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك المتعلم ، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة .

ثانياً ـ أهميتها :

      لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون موضوعاً ما ، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل ، كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته ، وذلك يعني أنهم في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس ، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم للموضوع ، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف الدروس وصياغتها ، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .

      وقد يرى بعض المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها أو ما إلى ذلك ،
      ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من دراستهم لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه لتلاميذه .

ثالثاً ـ مصادرها :

      غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب   الدراسي ، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل ( تعريف التلميذ ، أو تعليمهم ، أو تعويدهم ، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو يتعلم ، أو يتعود ، أو يتنبه وهكذا ، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما جاء بالكتاب المدرسي ، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف .

      وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ، وبعد توزيع المنهج .

      لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم ، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على تحقيق المستوى المناسب للأهداف .

رابعاً ـ صياغتها :

      يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة ، وواضحة لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها ، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه ، وأن تصف سلوك المتعلم ، لا سلوك المعلم ، أو نشاط التعلم .

      مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل : أن يشرح المدرس كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .

      ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .

2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى عملية التعلم .

3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف زمنية محددة .

4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه ، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم ، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز السلوك من جهة ، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى ،
 فمثلاً الهدف التالي
 " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة "
يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .

خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :

      صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات ،
 وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني ، 
وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية ومستوياتها :

مثال لكتابة هدف سلوكي	يبدأ الهدف بكلمة أن	من بين الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها	كتابة كلمة تلميذ أو طالب	أي عنصر من العناصر التي يحويها الموضوع	ضبط الهدف بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ... وهو ما يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
هدف معرفي	أن	يذكر	التلميذ	خمس دول عربية تقع في قارة أفريقيا .
هدف نفسي حركي	أن	يرسم	التلميذ	خريطة للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
هدف وجداني	أن	يقدر	التلميذ	قيمة العلماء في تطوير العلوم .
	أن	يستخرج	التلميذ	الفاعل مع ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .

 أن + فعـل سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء                                                                 

نموذج لإعداد درس نموذجي في ضوء الأهداف السلوكية :

اليوم :                        التاريخ :

الحصة :                      الزمن :

الصف : الأول ابتدائي       الموضوع : إلى الرياض

الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يعبر التلاميذ بلغتهم الخاصة عما يشاهدونه في الصور المرافقة للموضوع على التوالي .

2 ـ أن يتدربوا على قراءة الجملة الأولى ، ومن ثم بقية الجمل .

3 ـ أن يطابقوا بين الجمل والصور الدالة عليها .

4 ـ أن يتعرفوا على الكلمات الجديدة في الدرس .

5 ـ أن يتعرفوا على حرف الفاء في الكلمات المختلفة .

6 ـ أن ينطقوا الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أن يجردوا حرف الفاء .

8 ـ أن يجردوا حرف القاف .

9 ـ أن يميزوا بين حرفي القاف والفاء .

10 ـ أن يتدربوا على كتابة حرف الفاء مع رسم الحركات عليه من خلال الكلمات الواردة في الدرس ، والمقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أن يتدربوا على كتابة الكلمات : سافر – الفندق – الفروسية – المسافرين .

الوسائل :

1 ـ الصور الموجودة في الكتاب .

2 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها الجمل الواردة في الدرس بخط النسخ الواضح .

3 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها بخط النسخ الكلمات الجديدة في الدرس .

4 ـ بطاقات يكتب عليها المقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

5 ـ مجسم لشكل الفرس .

6 ـ مجسم للقطار .

الإجراءات والأساليب :

أولاً ـ المقدمة :

أ – بقصة قصيرة عن زيارة والد أحمد لمدن المملكة ومنه مدينة الرياض .

ب – أو بأسئلة على النحو التالي :

1 ـ من منكم قام والده بزيارة مدينة الدمام ، الطائف ، الرياض .

2 ـ من سافر مع والده إلى واحدة من هذه المدن .

3 ـ ماذا ركبت من وسائل النقل عند سفرك مع والدك .

4 ـ أي وسائل النقل التالية أسرع : القطار ، السيارة ، الطائرة ، الحصان .

5 ـ ماذا شاهدت في المدينة التي زرتها .

      بعد ذلك أقول للتلاميذ نريد أن نقرأ درساً حول سفر أحد أصدقائكم لمدينة من مدن المملكة ولنرى ماذا شاهد هناك ، ومن ثم أعلن موضوع الدرس وأدونه على السبورة ، وأساعد التلاميذ في فتح كتبهم على الصفحة المطلوبة .

ثانياً ـ العرض :

الهدف رقم 1 ـ أطلب إلى أحد التلاميذ أن يحدثني عما شاهده في الصورة الأولى وأطلب إلى آخر أن يحثني عما شاهده في الصورة الثانية ثم أطلب من ثالث أن يحدثني عما شاهده في الصورة الثالثة .

2 ـ أعرض الجملة الأولى بجانب الصورة الأولى ، ثم أقرأ الجملة بصوت  واضح ، وأعيد قراءتها ، ثم أطلب من تلميذ أن يقرأها ، وآخر ثالث ويمكن أن أقسم الصف إلى مجموعات ، وأطلب من كل مجموعة أن تردده الجملة بعدي ، وأكرر ذلك حتى يتم تدريب كل تلميذ على قراءتها .

   * أنتقل إلى الجملة الثانية وأفعل ما قمت به مع الجملة الأولى ، وأتبع نفس الأسلوب مع بقية الجمل .

   * لا بأس بعد القراءة الأولى أن أناقش بعض المعاني أو المفاهيم الواردة في الدرس مثل :

1 ـ من شاهد منكم مدينة الرياض ؟

2 ـ ماذا رأى فيها ؟

3 ـ مدينة الرياض كبيرة أم صغيرة ؟

4 ـ هل حضر أحدكم سباق الخيل في مدينة الرياض ؟

5 ـ أين يقيم الزائر عندما يسافر إلى إحدى مدن المملكة ؟

3 ـ أضع الجمل إلى جانب ، والصور الدالة عليها غير مرتبة في جانب آخر ، وأطلب إلى التلاميذ أن يطابقوا بينها .

4 ـ أدع التلاميذ يقرؤون الجملة الأولى ويشيرون إلى ما ورد فيها من كلمات جديدة وإن وجدت ، ثم أقرأ تلك الكلمات من خلال البطاقات التي أعدت لها ويقرؤها التلاميذ من بعدي ، وهكذا بقية الجمل .

5 ـ يقرأ التلاميذ الجملة الأولى والثانية والسادسة مع التركيز على الكلمات التي اشتملت على حرف " الفاء " ثم أركز أيضاً على صوت الحرف ، ويصاحب ذلك عرض البطاقات التي كتبت عليها الجمل السابقة للتعرف على شكل الفاء كتابة ، وعلى صوته نطقاً قصد تجريده .

6 ـ أكرر ما فعلته في الهدف الخامس مع الجملة الثانية والثالثة والخامسة والسادسة بغية تجريد حرف القاف لعقد المقارنة بينه وبين حرف الفاء مع عرض البطاقات التي كتبت عليها الكلمات المشتملة على حرف القاف .

7 ـ أطلب من التلاميذ وضع دوائر حول حرف الفاء ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليها مستخدماً السبورة لتدوين الكلمات المشتملة على حرف الفاء .

8 ـ أطلب من التلاميذ وضع خطوط تحت حرف القاف ، ثم يجردونه بالحركات المرسومة عليه ، مع استخدام السبورة أيضاً .

9 ـ أستعرض البطاقات التي كتب عليها حرف " القاف " ، والبطاقات التي كتب عليها حرف " الفاء " ، وأطلب من التلاميذ كتابتها مرة أخرى على السبورة مع التمييز بينهما .

10 ـ أعرض على التلاميذ البطاقات التي كتب عليها حرف الفاء ، وأطالبهم برسمه على السبورة في أول الكلمة ووسطها وآخرها ، والمقاطع التي اشتمل عليها الحرف مع نطقه بالحركات مثل : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .

11 ـ أطلب من التلاميذ أن يكتبوا الكلمات التي احتوت على حرف الفاء كاملة مع ضبط الحرف بالحركات المطلوبة ، مستخدمين في ذلك السبورة مع مقارنة ما كتبوا مع ما دون في البطاقات .

ثالثاً ـ التطبيق :

      أقوم بتدريب التلاميذ على كتابة حرف " الفاء " ومقاطعه في الكلمات المختلفة الواردة في الدرس على السبورة بخط النسخ ثم أطالبهم بنقل ما تدربوا عليه في دفاتر الكتابة ، وأكرر ذلك مع حرف القاف أيضاً .

الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية	أمثلة لأهداف تعليمية عامة	أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
( 1 ) تذكر المعلومات : وهو تذكر المادة التي سبق تعلمها ، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة . ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي .	1 ـ يعرف المصطلحات العامة . 2 ـ يعرف حقائق معينة . 3 ـ يعرف طرائق وأساليب مختلفة . 4 ـ يعرف مفاهيم رئيسية . 5 ـ يعرف قوانين معينة .	يحدد ، يصف ، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .
( 2 ) الفهم : وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير الاتجاهات المستقبلية ، وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات .	1 ـ يفعل حقائق وقوانين معينة . 2 ـ يفسر عبارات لفظية معينة . 3 ـ يفسر رسوم بيانية وجداول . 4 ـ يحول المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .	يحول ، يميز ، يشرح ، يمثل ، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .
( 3 ) التطبيق : وهو قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك استخدام القواعد والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج التعلم عند هذا المستوى مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم .	1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على مواقف جديدة . 2 ـ تطبيق قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية . 3 ـ حل مشكلات رياضية معينة . 4 ـ إعداد جداول ورسوم بيانية . 5 ـ يوضح الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .	يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ، يستخدم .

الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :

وصف الفئات الرئيسية	أمثلة لأهداف تعليمية عامة	أمثلة لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
( 4 ) التحليل : وهو قدرة المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك التعرف إلى الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم مستوى فكري أعلى مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل .	1 ـ معرفة الافتراضات المتضمنة . 2 ـ معرفة الأخطاء المنطقية في الاستدلال . 3 ـ يميز بين الحقائق والاستنتاجات . 4 ـ يقوم مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .	يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد العناصر الرئيسية .
( 5 ) التركيب : يشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد موضوع أو محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري .	1 ـ يكتب موضوعاً منظماً . 2 ـ يلقي كلمة مرتبة . 3 ـ يكتب قصة قصيرة . 4 ـ ينظم شعراً . 5 ـ يؤلف قطعة موسيقية .	يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .
( 6 ) التقويم : يشير إلى قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة ، شعر ، فن ، تقرير ، بحث ) ، وتقوم أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة بالغرض أو الهدف ، وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من المستويات الخمسة السابقة .	1 ـ يقوم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة . 2 ـ يقوم مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية . 3 ـ يقدر قيمة عمل معين :      ( فن ، موسيقى ، كتابات معينة ) باستخدام معايير داخلية . 4 ـ يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .	يميز ، يشرح ، يبرر ، يفسر ، يلخص ، يقوم ، يقدر ، يقارن ، ينقد ، يصف ، يربط بين .

الأهداف السلوكية

إن المعلم الذي يهدف إلى إحداث تعلّم لدى التلاميذ, يجب أن يُحدّد الأهداف التي يودّ تحقيقها من خلال عملية التعليم ، فإذا كانت الأهداف غامضة فإن ذلك ينعكس على جميع أنشطة التخطيط والتعليم والتقويم المتعلقة بالعملية التعليمية ، في حين أنه إذا كانت الأهداف التي ينوي المعلم تحقيقها محددة وواضحة ودقيقة فإن ذلك يظهر على جميع الأنشطة والإجراءات التي سترافقها ,

ويُعتبر تحديد الأهداف التعليمية بطريقة سلوكية الخطوة الأولى على طريق نجاح المعلم ، والمفتاح الأساس لفعالية تعليمه, فالمعلم عليه أن يعرف تماما ماذا يريد من تلاميذه أن يتعلموا ؟ وكيف يجب أن يسلكوا بعد التعليم ؟

الهدف لغة : القصد ، المرمى ، الغرض الذي تسعى لتحقيقه .

الهدف اصطلاحا :

      هو التغير المرغوب فيه ، المتوقّع حدوثه في سلوك المتعلّم الذي يمكن ملاحظته وقياسه وتقويمه بعد مرور هذا المتعلّم بخبرة تعليمية مُعينة ( محدّدة ) .

السلوك ويقصد به مجموعة ردود الفعل أو الاستجابات العقلية والانفعالية والجسدية التي يمكن ملاحظتها وقياسها , زيادة في المعرفة والفهم, تغيّر في المواقف, تحسّن أو إتقان المهارات,

تعميق في التقدير والتذوق, وحدوث هذا التغيّر يعني حدوث التعلّم .

تحديد الأهداف التعليمية:

كل معلّم عليه أن بمبز بين نوعين من الأهداف التعليمية هما :

1-)الأهداف التعليمية المحددة : ( السلوكية )

وهي الأهداف التي يُعّبر عنها بأفعال سلوكية يمكن ملاحظتها وقياسها وتقويمها

مثال : أن يقرأ – أن يتعرّف إلى – أن يوضح – أن يحلل : أن يستنتج – أن يتلو – أن يكتب .

هل الهدف ضرورة ملحة في العملية التربوية ؟

إن الجواب على هذا السؤال يطرح جملة من القضايا الأساسية المرتبطة بأهمية الأهداف في العمل التربوي وهي قضايا يمكن إيجازها بالعناصر التالية :

o إن مفهوم التربية في جوهره يفيد في تحقيق هدف ما .

o إن ممارستنا في الحياة اليومية في حد ذاتها مجموعة أهداف نسعى لتحقيقها .

o إن الأهداف التربوية معيار أساسي لاتخاذ قرارات تعليمية عقلانية وعملية خاضعة للفحص والتجريب .( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 40 )

أجزاء الهدف السلوكي

يرى روبرت ميجر في عام 1975 م أن الهدف السلوكي 

يجب أن يحتوي على ثلاثة أجزاء هي كما يلي :

1- وصف السلوك المرغوب تحقيقه بواسطة المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية .

2- وصف الحد الأدنى لمستوى الأداء المقبول .

3- وصف الشروط أو الظروف التي يتم خلالها قيام المتعلم بالسلوك المطلوب .

مواصفات الهدف السلوكي الجيد

يجب أن تصاغ الأهداف السلوكية بشكل محدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الأساسية لتحقيق ذلك ما يلي :

o أن تصف عبارة الهدف أداء المتعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تحقق الهدف وهي بذلك تصف الفعل الذي يقوم به المتعلم أو الذي أصبح قادراً على القيام به نتيجة لحدوث التعلم ولا تصف نشاط المعلم أو أفعال المعلم أو غرضه .

o أن تبدأ عبارة الهدف بفعل ( مبني للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى .

o أن تصف عبارة الهدف سلوكاً قابلاً للملاحظة ، أو أنه على درجة من التحديد بحيث يسهل الاستدلال عليه بسلوك قابل للملاحظة .

o أن تكون الأهداف بسيطة ( غير مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكاً واحداً فقط .

o أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية .

o أن تكون الأهداف واقعية وملائمة للزمن المتاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلاب

2-)الأهداف التعليمية العامة :

وهي بعض السلوكيات التي يصعب ملاحظتها وقياسها وتقويمها ويستخدم معها أفعال سلوكية عامة ، مثل :

أن يفهم - أن يعرف - أن يستوعب - أن يدرك - أن يُلم - أن يتمرّن

1- أن يلم الطالب بدور خالد بن الوليد في نشر الإسلام وتثبيت أركانه

2- أن يبين الطالب دور اللغة العربية في تقوية روابط الوحدة بين أبنائها

3-أن يعرف الطالب المهارات الأساسية في الرياضيات - جمع ,طرح , ضرب , قسمة

4- أن يتدرب الطالب على ممارسة التفكير العلمي

5- أن يدرك الطالب المفاهيم الجديدة في وحدة الجيومورفولوجيا

6- أن يستوعب الطالب خصائص التغذية المناسبة قبل المنافسات الرياضية

هذه الأهداف تتصف بالعمومية ، وينقصها الخصوصية والتحديد ( لا تقبل الملاحظة والقياس ).

الصياغة الجيدة للأهداف التعليمية:

الأهداف التعليمية ينبغي أن تتوافر فيها مجموعة من المعايير ( الشروط ) و على المعلم أن يفحص كل هدف من الأهداف قبل أن يستخدمه ومن أهم الشروط التي ينبغي أن تتوافر في الهدف التعليمي الجيد :

1- أن يتضمن الهدف فعلا سلوكيا إجرائياً واحداً ، ويُراعي في اختيار هذا الفعل أن يكون مضارعاً على اعتبار أن المتعلم سيقوم به .

2- أن يكون الهدف واضحاً ومحدداً قابلا للفهم ويُراعى فيه مستوى التلميذ ( يصف نواتج التعلم )

أمثلة :

أن يستخرج التلميذ الكلمات المنونة من فقرة تعرض عليه دون خطأ .

أن يقرأ التلميذ النص قراءة سليمة .

أن يتعرّف التلميذ إلى عناصر المناخ.

أن يُعدّد التلميذ مكونات جهاز الحاسوب بشكل تام .

أن يقارن التلميذ بين مدينتي عمان وبيروت من حيث الموقع والطقس وعدد السكان .

أن يستنتج التلميذ قانون السرعة.

أن يدخل التلميذ أداة شرط جازمة في جملة تامة من عنده .

أن يرسم الطالب خريطة فلسطين ويحدد عليها الحدود من الجهات الأربع .

3- أن يركز الهدف على سلوك التلميذ ( نواتج التعلم ) لا على سلوك المعلم أو نشاط التعلم الذي يأتي بعد اختيار الهدف والذي هو أساس تعلم التلميذ وهو وسيلة لغاية , ويساعد في تحقيق نواتج التعلم .

أهداف تركز على نشاط التعلُّم :

أن يحل التلميذ التمارين الموجودة بكتاب الرياضيات ص15 .

أن يدرس التلميذ حروف الهجاء في الكتاب المدرسي .

أن يتدرب التلميذ على رسم الأشكال الهندسية بمساعدة المعلم .

أن يلاحظ التلميذ المعلم وهو يكتب على السبورة .

أن يقرأ التلميذ تركيب الزهرة في كتاب العلوم ص72 .

أن يشاهد الطالب خريطة لمدن المملكة بالأطلس.

أهدف تركز على سلوك المعلم ( عملية التعلُّم )

* أن أناقش مع الطلاب أسباب الحروب الصليبية .

4- أن يكون الهدف قابلا للملاحظة مباشرة أو بواسطة .

أن يصف التلميذ مسجد الملك عبدالله في عبارات شفوية في مدة ثلاث دقائق .

أن يكتب التلميذ ثلاثة أسطر في وصف حديقة المدرسة في مدة ثلاث دقائق.

نلاحظ ذلك بواسطة الكتابة التي يكتبها التلميذ ، أو من خلال إلقاء الطالب موضوع التعبير أمام زملائه .

5- أن يكون الهدف قابلا للتقويم :

أن يعدد التلميذ خمسة من المدن الأثرية في الأردن .

أن يقارن التلميذ بين أل الشمسية و أل القمرية من خلال ست أمثلة تعطى له .

6- أن يشتمل الهدف على الحد الأدنى للأداء المقبول .

الحد الأدنى للأداء = المعيار الكمي أو الكيفي

التحديد الكمي : هو أن تحدد المعلومات التي تريد أن تعلمها لتلاميذك .

مثل : " في ست جمل من تسع " . "من فقرة تعرض عليه "

التحديد الكيفي : هو أن تحدد الطرق والوسائل التي يتم بواسطتها توصيل كم من المعلومات المراد توصيلها .

مثل : بدقة ، بطلاقة ، بشكل جيد ، ،باتقان .

الأركان الأساسية للهدف السلوكي

1 2 3 4 5 6

أن +

فعل سلوكي

مضارع واحد +

التلميذ +

المحتوى +

شرط الأداء +

المعيار (مستوى الأداء)

أن +

يستخرج +

التلميذ +

حروف المد+

من فقرة تعطى له

دون خطأ

ملاحظة : يطالب بعض المربين بالشرطين الأخيرين : 5 + 6

وقد لخصت عملية صياغة الهدف السلوكي في القاعدة التالية :

1 2 3 4 5

أن + فعل مضارع سلوكي إجرائي واحد + التلميذ + المحتوى + الحد الأدنى للأداء المقبول (معيار أو مستوى الأداء المقبول ) = هدف سلوكي جيد

التوضيح:

(1) أن : للتأكيد على ملاحظة السلوك أو توقعه .

(2) فعل مضارع سلوكي إجرائي واحد :

يمكن ملاحظته في البيئة الصفية ، غير معمّم ، ويشير إلى المهارة التي يُراد من التلميذ إنجازها

عند انتهاء التعلّم مثل :كتابة : أن يكتب ، أن يسمّي ، أن يرتب

(3) التلميذ .

(4) المحتوى التعليمي : ويمثّل الموضوع الذي يُراد معالجته .

(5) معيار الأداء : ( مستوى الأداء) وهو المعيار الذي في ضوئه يكون الأداء مقبولا ,

( الحد الأدنى للأداء المقبول).

فوائد الإعداد وفق الأهداف السلوكية :

1- السير في التعليم نحو الإتقان.

2- تنفيذ عملية التدريس بشكل مُنظّم ودقيق .

3- تحسين عمليات التقويم البنائي والنّهائي ، وشعور التلاميذ بانجازهم من خلال إجاباتهم

يساعد بشكل كبير على قياس وتقويم الأهداف الموضوعة .

4- الاهتمام بالنشاطات المصاحبة لتحقيق التعلّم الناجح ، حيث إن كل هدف سلوكي يحتاج

إلى نشاط خاص به يقوم به المعلّم والمتعلّم لإنجاز العملية التعليمية .

5- تحديد معايير بشكل دقيق يؤدي الى المساعدة في اختيار أفضل طرائق التدريس وأنسب

الأنشطة والوسائل التعليمية.

تصنيف الأهداف السلوكية وذكر مستوياتها:

يُعّد تصنيف " بلوم " من أهم المحاولات التي تصّدت لتصنيف الأهداف السلوكية ومن أكثرها استعمالا ، وقد صُنّفت الأهداف التربوية بموجب هذا التصنيف في ثلاثة مجالات كُبرى هي :

المجال المعرفي الإدراكي ( العقلي ) .

المجال الانفعالي أو الوجداني ( قيم واتجاهات وميول )

المجال النفس حركي ( مهارات حركية جسدية ) المهاري

وكل مجال يندرج تحته عدة مستويات تبدأ بالعمليات العقلية الدنيا ، وتنتهي بالعمليات العقلية العليا ، وفيما يلي شرح موجز لكل مجال من هذه المجالات ، وأمثلة متنوعة على كل مستوى :

أولا : المجال المعرفي والادراكي .

ويتعلق باسترجاع أو تذكر المعلومات التي سبق للمتعلّم أن تعلّمها .

( عمليات فكرية – قدرات عقلية – معرفة الحقائق والأفكار )

ويشمل ستة مستويات هي :

1- المعرفة 2- الفهم 3- التطبيق

4- التحليل 5- التركيب التقويم

المعرفة - الحفظ والتذكر -

ويتمثل في قدرة المتعلم على تذكر المعارف والمعلومات سواء عن طريق استدعائها من الذاكرة أو التعرّف عليها .

أمثلة:

أن يعدد التلميذ أركان الإسلام كما وردت في الكتاب المدرسي بدون خطأ .

أن يسمي التلميذ أجزاء الزهرة بدون خطأ.

أن يذكر اليلميذ أسماء أربع مسرحيات شعرية حديثة.

أن يُعرف التلميذ الإنحراف المعياري بدون خطأ .

أن يذكر التلميذ ثلاث حالات تسلل في لعبة كرة القدم .

الفهم ولأستيعاب :

ويتمثل في قدرة المتعلم على فهم وصياغة المعارف والمعلومات في أشكال جديدة

أمثلة :

أن يترجم التلميذ لحياة شاعر المهجر إيليا أبو ماضي في صفحة واحدة.

أن يُفسّر التلميذ الحديث النبوي الشريف بلغته الخاصة .

أن يستنتج التلميذ الحكمة من مشروعية صلاة الإستسقاء .

أن يعلل التلميذ حدوث ظاهرة الزلازل في الأردن .

التطبيق:

ويتمثل في قدرة المتعلّم على توظيف المعارف والعلوم والمهارات التي حصل عليها في استعمالات مناسبة ، وفي حلّ مسائل جديدة تختلف عن التي تعلّمها في الموضوع الدراسي المقرّر .أمثلة :

أن يطبق التلميذ أحكام التجويد عند قراءته لسورة الأنبياء بنسبة صواب لا تقل عن 90%.

أن يعرب التلميذ الكلمات التي تحتها خط في الجمل التالية بدقة تامة.

أن يحسب التلميذ مساحة قطعة أرض مستطيلة الشكل بنسبة صواب 100%.

أن يعطي التلميذ ثلاث أمثلة على استخدامات الأشعة السينية في حياتنا اليومية .

التحليل :

ويتمثل في قدرة المتعلم على تحليل فكرة إلى عناصرها مع فهم العلاقات القائمة بين تلك العناصر

أمثلة :

أن يُميّز التلميذ بين السهل الساحلي والسهل الداخلي في فلسطين.

أن يقارن التلميذ بين مفهومي الحرية والعبودية في ضوء دراسته لقصيدة طعم الحرية وفي نصف صفحة.

أن يفرق التلميذ بين الحديث القدسي والقرآن الكريم .

التركيب :

ويتمثل في قدرة المتعلم على جمع الأجزاء وبناء تراكيب جديدة من أجزاء وعناصر متفرقة على نحو يتميز بالأصالة والإبداع .

أمثلة :

أن يقترح التلميذ حلولا لمشكلة التصحر في الوطن العربي .

أن يؤلف التلميذ قصة قصيرة عن لعب الأطفال أيام الربيع في ثلاث صفحات على الأكثر .

أن يربط التلميذ بيت الإقتران اللوغاريتمي والإقتران الأسي بدقة تامة .

التقويم:

ويتمثل في قدرة المتعلم على إصدار الأحكام على قيمة الأفكار أو الأعمال أو الوسائل في ضوء معيار معين .

أمثلة :

أن ينتقد التلميذ الأفكار التي وردت في نظرية دارون في ضوء المبادئ العلمية السليمة .

أن يحكم التلميذ على القراءة الجهرية لزملائه إذا ما طلب المعلم منه ذلك وبدقة تامة

أن يدافع التلميذ عن الدور الذي يلعبه جهاز الحاسوب في حياة الناس من خلال خبرته مع هذا الجهاز في خمس دقائق .

ثانيا : المجال الوجداني . ( الانفعالي )

يتعلّق هذا المحال بتنمية مشاعر التلميذ ، وتطويرها ، ويتصل بالميول والقيم والانطباعات التي تشير إلى إظهار المشاعر . ويندرج تحت هذا المجال خمسة مستويات :

الاستقبال : ( الانتباه و القبول )

هو رغبة المتعلم في الانتباه إلى المتغيرات والظواهر المتوفرة في بيئته وتقبلها ، ومن الأفعال التي تندرج تحت هذا المستوى :

أن يُصغي التلميذ جيداً عند سماع القرآن الكريم .

أن يهتم التلميذ بحضور ندوة حول مخاطر استخدام الحاسوب والإنترنت .

أن يتقبل التلميذ اختلاف وجهات النظر حول نظرية دارون في النشوء والإرتقاء .

الاستجابة :

وهي المشاركة الإيجابية من التلميذ للموضوع والتفاعل معه . ( التحمّس إلى التعبير عن شعوره ) ومن الأفعال التي تندرج تحت هذا المستوى :

أن يتطوع التلميذ بجمع التبرعات لمساعدة الفقراء من أبناء الشهداء والأيتام

أن يشارك التلميذ في النشاط الثقافي بمدرسته .

أن يستمتع التلميذ بقراءة قصيدة إذا الشعب يوما أراد الحياة لأبي القاسم الشابي .

التقييم : ( تقبل القيم والمفاضلة بينها والالتزام ببعضها )

وهو القيمة التي يُعطيها التلميذ لشيء بعد تعلّمه .

أمثلة :

أن يثمن التلميذ دور خالد بن الوليد في نشر الإسلام في بلاد الشام والعراق.

أن يقيم التلميذ الفوز الذي حققه فريق المدرسة في كرة السلة .

أن يُقدّر التلميذ دور المعلم في حياة التلاميذ .

التنظيم : " تنظيم القيم " التحديد

وهو يهتم بقدرة المتعلم على جمع القيم المختلفة ، والمتناقضة ، والقيم المتشابهة والمتجانسة ، من ناحية أخرى ، ومن ثم ترتيبها .

ومن الأفعال التي تندرج تحت هذا المستوى :

أن ينظم - أن يُشكّل - أن يُفضّل - أن يناقش - أن يخطط - أن يقترح - أن يدافع

أن يخطط التلميذ لعمل جمعية في المدرسة لمساعدة الطلبة الفقراء .

أن يقترح التلميذ خطة لتنظيم المناقشة الصفية .

أن يدعم التلميذ خطة لحل مشكلة النظافة بالمدرسة .

تكامل القيم مع سلوك الفرد : ( ممارسة القيمة والاعتزاز بها ) تشكيل الذات

والأفعال التالية تفيد في هذا المستوى :

أن يلتزم-أن يتبنّى- أن يدافع عن

أن يتبنى التلميذ سلوكا أخلاقيا داخل الفصل .

أن يؤمن التلميذ بأهمية الوسائل التعليمية في تخفيف صعوبة المواد الدراسية .

أن يدافع التلميذ عن الدور الذي قام به علماء الرياضيات من العرب والمسلمين لتقدم هذا العلم .

ثالثا : المجال المهاري .

ويطلق عليه ( النفس حركي ) لأنه تشترك فيه النفس مع الحركة الجسدية والعصبية لإظهار المهارات والاستجابات الحركية مثل : الكتابة والقراءة ، والرسم ، والطباعة ، وتعابير الوجه ، ولغة الإشارة ، والنطق ، وتغيّر نبرات الصوت . ومستوياته متدرجة وهي :

الملاحظة . ( ملاحظة كتابة التلميذ ) التقليد , الممارسة , التكيف , ( درجة الإتقان ), الأصالة والأبداع.

ومن الأفعال التي تندرج تحت هذا المجال :

أن يرسم التلميذ مربعاً .

أن يقرأ التلميذ فقرات من الدرس قراءة صامتة .

أن يصلي التلميذ بطريقة صحيحة

أن يستخدم التلميذ السبورة بطريقة صحيحة .

أن يقرأ التلميذ القصيدة قراءة معبرة .

أن يكتب التلميذ فقرات الدرس بخط الرقعة .

أن يصمم التلميذ جهازا لقياس المطر .

أن يعيد التلميذ ترتيب معرض الوسائل في المدرسة .

إرشادات:

1- ابدأ هدفك السلوكي بفعل يركز على التلميذ ويظهر سلوكه في شكل أداءات مرئية أو

مسموعة يمكن ملاحظتها ، مثل :أن ينطق- أن يقرأ- أن يتلو- أن يضبط - أن يرسم

2- نوّع الأهداف السلوكية لدرسك بحيث تشمل الجوانب المعرفية ، والجوانب الوجدانية ، ثم الجوانب المهارية ……. بقدر الإمكان .

3- كن متوازنا في أهدافك السلوكية ، فلا تؤكد على مجال أو تتوسع فيه دون المجالين الآخرين .

4- لا تنس قدرات طلابك . ومهاراتهم ، ومستوى تحصيلهم عندما تفكر في صياغة الأهداف السلوكية لدرسك .

5- احرص على ربط الهدف بنشاطه ثم قياسه وتقويمه قبل أن تنتقل إلى الهدف الذي يليه .

6- تجنب الخلط بين النشاط الذي يقوم به التلميذ في حصة الدرس وبين فائدة النشاط .

النشاط : أن يتدرب التلميذ على استخراج الفعل المضارع من الفقرة

فائدة النشاط : أن يستخرج التلميذ الفعل المضارع من الفقرة .

مميّزات صياغة الأهداف السلوكيّة:

تتميّز صياغة الأهداف السلوكيّة عن غيرها من الأهداف بجملة من المميّزات يمكن اختصارها في ما يلي:

1 ـ تساعد في تعريف المتعلّمين بمستويات السلوك أو الأداء المطلوب منهم، وكذلك تحديد نوع ومدى الأنشطة التعليميّة.

2 ـ تساعد المعلّمين في تحديد أفضل وسائل الاتّصال التربويّ وفي وضع إطار علميّ دقيق للمنهج أو للدرس.

3 ـ تساعد على اختيار وترتيب الخبرات التعليميّة، وكذلك تحديد أسس تقويم أداء المتعلّم4.

إيجابيات الأهداف في العملية التربوية :

بما أننا اتفقنا كما ذكر سابقاً على أن الأهداف ضرورية في كل عمل تربوي فهذا يعني أن هناك مجموعة من الإيجابيات يحققها التعليم بواسطة الأهداف . ويمكن إيجاز إيجابيات الأهداف في العملية التربوية بما يلي :

o إن تحديد الأهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم .

o إن تحديد الأهداف يسمح بفردانية التعليم .

o إن تحديد الأهداف يساعد على إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ .

o إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه فإنه لا يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه .

o عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم .

o أن وضوح الأهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية .

o إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين المسؤولين على التربية والتعليم .

o إن تحديد الأهداف يتيح للمتعلمين إمكانية المساهمة في المقررات على اعتبار أنهم يصبحون قادرين على تمييز التعليمات الرسمية وتقييمها .

o إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه .

o إن وضوح الأهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسمية لضبط الغايات المرسومة .

( موحي ، محمد ايت - المرجع السابق - ص 45 ) .

عيوب صياغة الأهداف السلوكيّة:

       على الرّغم من المميّزات والأهمّيّات للأهداف السلوكيّة، وما يتمثل من دقّة في صياغة لأفعال الإجرائيّة، إلّا أنّها تبقى قاصرة عن تغطية كلّ المجالات، ومن ذلك:

غالباً ما تهتمّ الأهداف السلوكيّة بالجوانب المعرفيّة والمهاريّة مع تجاهل كامل للجانب الانفعاليّ لصعوبة قياسه.

في بعض الأحيان نجد صعوبة في صياغة أهداف سلوكيّة في نطاق تحديد نوعيّة المخرج التعليميّ.

غالبًا ما نجد أنّ أغلب الأهداف السلوكيّة يهتمّ بالمستويات الدنيا للسلوك ويهمل المستويات العليا.

قد تحدّ من حريّة المعلّم وابتكاريّته وتفاعله مع المتعلّمين، وفي إصدار أحكام على التعلّم الإنسانيّ.

معايير الأهداف:

      ولكي تصل العمليّة التعلّميّة إلى قمّتها، وتؤدّي الأدوار المرجوّة منها، ينبغي أن تحكم بجملة من المعايير للتحقّق من مدى انسجامها مع الأهداف من جهة، وللتدقيق في مدى صوابيّتها من جهة أخرى،

 ومن هذه المعايير:

1 ـ أن تصاغ الأهداف بصورة عامّة في البداية، ثمّ بعد ذلك يتمّ تحليلها حتّى نصل إلى أهداف سلوكيّة إجرائيّة مرتبطة بجميع جوانب التعلّم.

2 ـ أن تكون شاملة لجميع نتائج التعلّم المتوقّعة للنموّ الكامل لشخصيّة المتعلّم، وأن تستند إلى فلسفة تربويّة واجتماعيّة معيّنة.

3 ـ أن تساير أهداف المادّة والمنهج وأهداف الخطّة الشاملة للتربية والنواحي الاقتصاديّة والاجتماعيّة.

4 ـ أن يصف الهدف كلّ نوع من السلوك والمحتوى والمعيار الّذي في ضوئه يتمّ الحكم عليه.

5 ـ أن تكون غير متناقضة، بل تدعو إلى النواحي المختلفة للسلوك ومراعاة التوازن بينها.

أهمّيّة الأهداف السلوكيّة وصياغتها:

تتّضح أهمّيّة الأهداف السلوكيّة وصياغتها من اتجاهات ثلاثة أساسيّة، هي:

1 ـ بالنسبة إلى المعلّم نفسه:

       يعرف مستوى طلابّه قبل البدء بالتدريس، حيث تساعده المعرفة في اختيار ما يتناسب مع مستواهم من مادّة تعليميّة ووسائل......الخ.

يركّز عند تجميع المادّة العلميّة على ما يحقّق الأهداف المرتبطة بكلّ وحدة.

يختار الأنشطة التعليميّة والوسائل الّتي تساعد المتعلّم في تحقيق السلوك المطلوب.

يهتمّ بتوازن جوانب المقرّر الدراسيّ ويخطّط تدريسه تبعًا للأهداف المحدّدة.

يختار أساليب التقييم المتمشّية مع الأهداف المختلفة.

يحصل على مؤشّرات لتقييم أدائه ذاتيًا، ويتعرّف إلى جوانب القوّة والضعف في أساليب تدريسه6.

2 ـ بالنسبة إلى المتعلّم:

يركّز على النقاط الأساس في الدرس.

يستعدّ لوسائل التقويم المختلفة.

يربط المعلومات الجديدة بالسابقة.

يطرد الرّهبة من الامتحانات.

يعرف جوانب الضّعف والقوّة في عمليّة التعلّم والتغلّب عليها.

يثق في المعلِّم وأنّه جادّ ومخلص في تدريسه، وعادل في تقييمه.

3 ـ بالنسبة إلى المادّة الدراسيّة:

تحليل المادّة العلميّة إلى مفاهيم ومدركات والاهتمام بالمهمّ والتركيز على الأفكار الرئيسة.

الوضوح في المادّة العلميّة سواء لجهة الترابط في المعلومات أو في تتابع المواضيع (تسلسل الأفكار).

وضوح المستويات لمضمون المادّة العلميّة، سواء معلومات أم مهارات أم اتّجاهات تبعاً لمستوى سنّ المتعلّمين.

تحديد مواقع الترابط والتكامل بين مجالات العلم الواحد.

تنمية المادّة الدراسيّة، لأنّ الأهداف السلوكيّة تدفع المعلّم إلى تحضير المادّة العلميّة على الوجه الأكمل وتحضير ما يلزم من وسائل وموادّ تعليميّة لتحقيق تلك الأهداف.

       وبناءً عليه يتبيّن أنّ الأهداف التربويّة، لا سيّما في المجالات السلوكيّة، تعتبر الناظم الحقيقيّ للعمليّة التعلّميّة، والمكوّن الأساس للشخصيّة، وذلك في مختلف المجالات المعرفيّة والوجدانيّة والنفسيّة، ولا يتحقّق ذلك إلّا من خلال نظرة شموليّة وعميقة، تلحظ فيها المبادئ والمعايير والضوابط لتشكيل هذه المجالات.

بعض الأفعال التي يمكن استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :

يتعرف - يعطي أمثلة عن - يقارن من حيث - يصف - يلخص - يصنف - يحل مسألة

بعض الأفعال التي لا يفضل استخدامها عند صياغة الأهداف السلوكية :

يعرف - يفهم - يتذوق - يعي - يدرك - يتحسس الحاجة إلى - يبدي اهتماماً

ويعود السبب في ذلك إلى أنها صعبة القياس والملاحظة .

دور الأهداف السلوكية في العملية التعليمية

أولاً : دورها في تخطيط المناهج وتطويرها :

o تسهم في بناء المناهج التعليمية وتطويرها ، واختيار الوسائل والتسهيلات والأنشطة والخبرات التعليمية المناسبة لتنفيذ المناهج .

o تسهم في تطوير الكتب الدراسية وكتب المعلم المصاحبة لتلك الكتب .

o تسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين خاصة تلك البرامج القائمة على الكفايات التعليمية .

o تسهم في تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي والتعليم المبرمج وبرامج التعليم بواسطة الحاسب الآلي .

ثانياً : دورها في توجيه أنشطة التعلم والتعليم :

o تيسر عملية التفاهم بين المعلمين من جهة وبين المعلمين وطلابهم من جهة أخرى فالأهداف السلوكية تمكن المعلم من مناقشة زملاءه المعلمين حول الأهداف والغايات التربوية ووسائل وسبل تنفيذ الأهداف مما يفتح المجال أمام الحوار والتفكير التعاوني مما ينعكس إيجابياً على تطوير المناهج وطرق التعليم . كما أنها تسهل سبل الاتصال بين المعلم وطلابه فالطالب يعرف ما هو مطلوب منه وهذا يساعد عل توجيهه وترشيد جهوده مما يساعد عل تقليل من التوتر والقلق من قبل الطالب حول الاختبارات .

o تسهم الأهداف السلوكية في تسليط الضوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات الهامة التي تكون هيكل الموضوعات الدراسية وترك التفصيلات والمعلومات غير الهامة التي قد يلجأ الطالب إلى دراستها وحفظها جهلاً منه بما هو مهم وما هو أقل أهمية .

o توفر إطاراً تنظيمياً ييسر عملية استقبال المعلومات الجديدة من قبل الطالب فتصبح المادة مترابطة وذات معنى مما يساعد على تذكرها .

o تساعد على تفريد التعلم والتعامل مع الطالب كفرد له خصائصه وتميزه عن غيره من خلال تصميم وتطوير برامج التعليم الذاتي الموجهة بالأهداف والتي يمكن أن تصمم في ضوء مجال خبرات الطالب واستعداده الدراسي .

o تساعد على تخطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح بما في ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف واختيار وسائل التعليم المفيدة لتحقيق الهدف السلوكي .

o تساعد المعلم على إيجاد نوع من التوازن بين مجالات الأهداف السلوكية ومستويات كل مجال من المجالات .

o توفر الأساس السليم لتقويم تحصيل الطالب وتصميم الاختبارات واختيار أدوات التقويم المناسبة وتحديد مستويات الأداء المرغوبة والشروط أو الظروف التي يتم خلالها قياس مخرجات التعلم .

o ترشيد جهود المعلم وتركيزها على مخرجات التعلم ( الأهداف ) المطلوب تحقيقها .

o تعتبر الأهداف السلوكية الأساس الذي تبنى عليه عملية التصميم التعليمي ونتاج هذه العملية عبارة عن نظام يلائم المتغيرات في الموقف التعليمي .

o تيسر التفاهم والاتصال بين المدرسة بين المدرسة ممثلة بمعلميها وهيئتها التدريسية وبين أولياء الأمور فيما يتعلق بما تود المدرسة تحقيقه في سلوك الطلاب نتيجة للأنشطة المتنوعة التي تقدمها لهم في المجالات المختلفة ( معرفية ، نفس حركية ، وجدانية ) .

ثالثاً : دور الأهداف في عملية التقويم :

تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم و المربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم ما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة ( نشوتي ، عبد المجيد - 1987 م - ص 48 ) .

الـمـراجـع

ـ نحلاوي ، عبدالرحمن ـ أصول التربية الإسلامية ـ الطبعة الثانية ـ دار الخاني ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1988 م .

ـ سالم ، مهدي محمود ـ الأهداف السلوكية ـ الطبعة الأولى ـ مكتبة العبيكان ـ الرياض ، المملكة العربية السعودية ـ 1997 م .

ـ موحي ، محمد آيت ـ الأهداف التربوية ـ الطبعة الثالثة ـ دار الخطابي للطبع والنشر ـ المغرب العربي ـ 1988 م .

ـ سرحان ، الدمرداش ـ المناهج المعاصرة ـ الطبعة الرابعة ـ مكتبة الفلاح الكويتية ـ الكويت ـ 1983 م .

ـ نشواتي ، عبد المجيد - علم النفس التربوي - الطبعة الثالثة - دار الفرقان ، عمان ، الأردن - 1987م .

ـ الصالح ، بدر ـ مذكرة خاصة للأهداف السلوكية ودورها في العملية التعليمية عام 1415 هـ .

ما رأيكم دام فضلكم؟

  التعليق على الموضوع نفسه أسفل الصفحة بعد نهاية الموضوع في المدونة في مربع التعليق أو على حائطي في الفيس بوك

  هرمية "  " Ibrahim Rashid   "1 I R

 البيداغوجية لصعوبات التعلم النمائية والنطق وتعديل السلوك ضمن الفوضى المنظمة المبرمجة المتعددة البنائية

المفكر التربوي إبراهيم رشيد أبو عمرو    اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 المدرب المعتمد 

     من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن

              المدرب المحترف المعتمد من المركز العالمي الكندي للاستشارات والتدريب PCT™

الخبرة العلمية العملية التطبيقية ” تزيد عن ثلاثين "30 ” سنة 

                الخبير التعليمي المستشار في المرحلة الأساسية والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية والنطق والمرحلة الأساسية الدنيا والعليا ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية وإعادة صقل وتأسيس الطلبة العاديين والموهوبين وذوي الحاجات الخاصة وتكنولوجيا التعلم والتعليم المحوسب وتمكين الطلبة من الكتابة بخطي الرقعة والنسخ

إعطاء محاضرات للمعلمين والمعلمات في أساليب التدريس للمدارس الخاصة والعادية والتدريب والتأهيل الجامعي والمجتمعي وتحسين التعليم وجودة التعلم على مستوى العالم.

بحمد ومنة من الله عز وجل

وصل عدد مشاهدي إحدى صفحاتي التربوية المجانية

على  Google+  " الجوجل بلس  "

 أكثر من عشْرة   000000 : " 10 مليون "

لرؤية مقالاتي التربوية المجانية وأجري وأجركم من الله ..

حفظكم الله وحفظ أطفالكم يمكنكم الضغط على الرابط مباشرة

https://plus.google.com/112435489593160338907/posts

قناة You Tube

     لنمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لتسريع التعليم والتعلم والنطق والاستشارات والتدريب

يمكنكم الضغط على رابط القناة للفائدة بإذن الله

رابط القناة باللون الأزرق You Tube

 http://www.youtube.com/channel/UCOc7uU82BAB3qdZjKA4J3dA

موقع نمائية إبراهيم رشيد لصعوبات التعلم والنطق على

 توتيرtwitter        http://goo.gl/MoeHOV

موقعي الإنستجرام .Instagram

https://www.instagram.com/alrashid1978/

رسالتي قبل سيرتي

          http://alrashid2222gmailcom.blogspot.com/2014/06/1.html

وتواصلكم وانضمامكم إلى مجموعتي على face book يزيدني فخرًا فهذا نبلٌ منكم

نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لصعوبات التعلم والنطق

يمكنكم الضغط على الرابط ثم الضغط على زر أعجبني

https://www.facebook.com/alrashid22221111

للمزيد من المعلومات والفائدة بإذن الله

يمكنكم كتابة الاسم إبراهيم رشيد في محرك البحث Google

العنوان

الأردن – عمان – تلاع العلي - شارع المدينة المنورة – مقابل مستشفى ابن الهيثم عمارة التحدي 247 – ط2 – مكتب 201 تلفاكس 065562223

0799585808      0788849422      0777593059  

واتس أب     00962799585808     alrashid2222@gmail.com     

  

صفحتي الشخصية على face book

https://www.facebook.com/alrashid2222

صعوبات التعلم والمفكر التربوي إبراهيم رشيد واليد اليسرى  http://tinyurl.com/6e2kpnf

ملتقي المدربين

http://hudakattah1961.blogspot.com/2011/08/blog-post_18.html

طبيعة العمل في نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية التخصصية 

بفضل ومنة من الله ...سر نجاحنا تعاون الأهل معنا  لأننا لا نعلم القراءة والكتابة والحساب بل نعلم النمائيات

والتعامل مع الطفل كإنسان وليس كرقم

رؤيتي الشخصية ضمن هرمية كرة الثلج الخضراء  " متجددة  دائــمـًـا نحو الأفضل بإذن الله "

هذه هرميتي الثلاثية

           المتكاملة كالسلسلة الغذائية  

                1- المعرفة العلمية..... 2- الخبرة الحقيقية ..... 3- التفكير الإبداعي غير النمطي

فليس كل من امتلك  المعرفة  يمتلك الخبرة العملية

وإذا امتلك المعرفة والخبرة فعليه تنمية التفكير الإبداعي عنده لامتلاك محاور الهرمية الثلاثية

مثلًا :

عندما أقول : أن الطفل

لا يعاني صعوبات أكاديمية " حسب مايكل بست " وإنما يعاني من صعوبات نمائية

فأنا أعرف ما أقول 

 لذا عليكم معرفة سلسلتي الغذائية الهرمية الثلاثية .

مثلًا :-

       عندما يقرأ الطفل كلمة الباب بطريقة سليمة ويقرأ كلمة الناب بلفظ اللام الشمسية

إذن من ناحية أكاديمية ممتاز ولا يعاني من صعوبات أكاديمية ‘

 لكن من ناحية نمائية فهو لم يدرك أن اللام الشمسية تكتب ولا تلفظ

الفرق بين

الصعوبات النمائية " الانتباه التفكير الإدراك الذاكرة اللغة وهي السبب

أما الصعوبات الأكاديمية " القراءة الكتابة الحساب التهجئة التعبير الكتابي وهي النتيجة

فالعلاقة بين النمائيات " سبب ثم نتيجة "

طبيعة العمل في نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية التخصصية

نحن لا نعلم القراءة والكتابة والحساب  "الأكاديميات والبصم "

بل نعلم النمائيات ضمن الهرمية للقراءة

         حتى يقرأ ويكتب ويحسب " الانتباه والتأمل والتفكير والأدراك والفهم والذاكرة واللغة

       نتعامل مع الطلبة الأسوياء بطريقة هرمية 

والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية والنطق وتعديل السلوك

عمل دراسة حالة ديناميكية عملية لتشخيص الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المتدني مع عمل التوصيات والبرنامج العلاجي مع العلاج مع تحديد نسبة الذكاء لتحديد الفئة

     وتحديد نمط التعلم ونسبة الحركة الزائدة

 ضمن تحسين وجودة التعليم القائمة على الخبرة العملية لثلاثين سنة

  في تحسين القراءة والكتابة والحساب 

وغير الناطقين باللغة واضطرابات النطق واللغة العربية والإنجليزية والفرنسية والرياضيات 

•عمل برنامج علاج حرف الراء والتأتأة عمليًا وليس نظريًا

وعمل برنامج للطلبة العاديين والموهوبين وبرنامج لتحسين خطي الرقعة والنسخ لجميع فئات المجتمع ولجميع الفئات العمرية وطلبة المدارس والجامعات والنقابات

    نتعامل مع قلق الامتحان واستراتيجيات الذاكرة التحضير للامتحانات

متابعة الواجبات المنزلية لجميع المواد ضمن خط الانتاج كل حسب تخصصه

بطريقة تعليمية شاملة كل جانب على حدة للنمائيات والأكاديميات والسلوكيات والنطق واللغة ،

ونقدم تأهيلاً متكاملَا هرميًا للطفل،

        كما أن طريقة العلاج مصممة بشكل فردي مبرمج وتفريد التعليم على حسب احتياجات كل طفل ‘
حيث لا يتجاوز عدد الأطفال في الجلسة خمسة زائد ناقص اثنين
ومشاركة الأهل إذا أمكن، 
ويتم تصميم برنامج تعليمي منفصل لكل طفل بحيث يلبي جميع احتياجات هذا الطفل.

نتعامل مع  جميع الطلبة

      بالأساليب والطرق التربوية الحديثة ونعتمد على أساليب تعديل السلوك....

نسعى للرقي بأداء الطلبة لأقصى ما تسمح به قدراتهم

نركز على الجانب  النفسي للطالب  ونركز على نقاط القوة  لنتغلب على نقاط الحاجة.....

نركز على التنويع بالأساليب والأنشطة والتعليم المبرمج و متعدد الحواس والتعلم باللعب ...الخ

فكرتي للنمائية قائمة على جودة التعليم   Kaizen  ضمن Klwh

نركز مهارة الاستماع للوعي الفوميني

    ضمن التعليم المبرمج القائم على الأسلوب الفردي وتفريد التعليم ‘

لا عمارة بدون أساس ولا أكاديمية بدون نمائية .

هل نستطيع بناء عمارة بدون أساس ؟

فالأساس هو النمائية والعمارة هي الأكاديمية ‘

فالعلاقة بين صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية

هي علاقة سبب ونتيجة أي إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية  ‘

 و لا بد من تنميتها لدي الطفل ذوي صعوبات التعلم قبل تنمية المهارات الأكاديمية 

برنامج العقود الشهرية

الفترة الصباحية والمسائية

 علاج عيوب النطق والراء والتأتأة عند الأطفال   الأسلوب الفردي

الفترة المسائية علاج صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية تفريد التعليم

دورات تأهيلية متخصصة

للتربية الخاصة والمرحلة الأساسية

للدخول لسوق العمل في المستقبل لطلبة الجامعات من السنة الأولى ولغاية التخرج مع التدريب العملي التطبيقي

وتأهيل المجتمع والمعلمين والمعلمات لكيفية تعليم الطلبة بالطرق  العلمية القائمة  على الخبرة العملية للعقل الممتص ضمن البيئة المفتوحة

دوراتنا متخصصة ومعتمدة عالميًا

من كندا ووزارة التربية والتعليم

فهي حجر الأساس للتأهيل والتعيين في المستقبل بإذن الله مع زيادة في الراتب على الشهادة

1.    معالجة عيوب النطق لغة

2.    الإشارة

3.    صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية

4.    الاختبارات التشخيصية

5.    فحص الذكاء

6.    التوحد

7.    البورتج

8.    تعديل

9.    السلوك

10.    التعليم الخماسي

11.   القيادة والإدارة الصفية

مع كل الشكر والتقدير لكلية الأميرة ثروت

       رائدة صعوبات التعلم في الأردن وجميع الأعضاء القائمين عليها من حيث تطوير وتدريب المعلمين والمعلمات وتشخيص الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وصعوبات التعلم

من خبرتي الشخصية والمقالة منقولة بتصرف للفائدة بإذن الله

    أسال الله أن يكتب عملي وعملكم هذا في ميزان حسناتكم ونفعنا الله وإياكم بما نقدم من أجل الخير
 والى الأمام دائمًا   جزآكم الله خــيــرًا ولكم خالص شكري واحترامي وتشجيعكم سبب لي بعد الله في النجاح 

منكم  نتعلم أروع المعاني...

لكم وبكم نتشرف فمرحبا بكل الطيبين

    العقول الكبيرة الوفرة " الأواني المليئة " تبحث عن الأفكار الجيدة والفائدة

التي تعطينا الخير من نعم الله علينا.

والعقول المتفتحة تناقش الأحداث وتعلق عليها بنقد بناء.

والعقول الصغيرة الندرة " الأواني الفارغة " تتطفل على شؤون الناس فيما لا يعنيها وتأخذ الكلام على نفسها
      أرجو من الله ثم منكم أن تكونوا من العقول الكبيرة ولا تلتفتوا إلى الأمور الصغيرة

على هذه المدونة 

http://alrashid2222gmailcom.blogspot.com/

      يوجد برامج تعليمية مجانية للأطفال يمكنك تنزيلها على جهازك ومواضيع اجتماعية هادفة

رؤيتي الشخصية في المدونة  " متجددة  دائــمـًـا نحو الأفضل بإذن الله "

ليس لشيء أحببت هذه الحياة

         إلا لأنني وجدت فيها قـلـوبـــًا مـطمـئـنة إلى الله أحبتني مثلما أحبها في الله