الفهم القرائي وفهم المقروء للمراحل الأساسية وصعوبات التعلم

أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية 
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب

ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال

 00962799585808 .. أو رسالة على الواتس

 منهجية   إبراهيم   رشيد   للهرمية   القرائية   والكتابية   والحسابية 

 المفكر التربوي :   إبراهيم رشيد:- اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية

 والنطق وتعديل السلوك  لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية 

الخبير التعليمي المستشار في   صعوبات التعلم النمائية والمرحلة الأساسية ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية

رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة

ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية

أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم

والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا

وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال 

I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities

بحمد ومنة من الله

 عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى

أكثر من سبعة ونصف مليون  " 7:500:000  

ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا

والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع

لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال

 والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة 

 يمكنكم الضغط على الرابط وضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .

                                 http://www.ibrahimrashidacademy.net/

...  وننتظر اقتراحاتكم  حول المواضيع التي تهم

 الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة. 

Ibrahim Rasheed

Expert educational consultant Learning difficulties

and speech and basic stage internationally accredited from Canada

 الفهم القرائي وفهم المقروء للمراحل الأساسية وصعوبات التعلم

      إن الغاية من تعليم القراءة هو الفهم، فكل قراءة لا تتوصل الى الفهم، ولا ترتبط بفهم لما يقرا تعد قراءة ناقصة، بل لا يمكن ان نسميها قراءة في ضوء التربية الحديثة لمفهومها.

فالفهم

     هو الركن الأساس للقراءة، والقراءة سواء أكانت صامتة أم جهرية لا يمكن أن تُنتَج من عنصر الفهم بمعناه المحدود المقيد بالنص المقروء، وبمعناه الشامل الذي يعني الإفادة من الخبرات والمعارف السابقة، فالقراءة ليست عملية ميكانيكية تقوم على مجرد التعرف على الحروف والنطق بها، بل انها عملية فكرية عقلية معقدة توحي الى الفهم

ومن خلال مهارات الفهم القرائي

      يقوم الطالب بكثير من العمليات العقلية، مثل: التحليل، والتعميم، والتجريد، والإدراك، والحكم والاستنتاج، والربط. فبمقدار ما يقرأ الفرد يسمو فكره، وتظهر موهبته، وتتسع آفاقه، وتبرز ابتكاراته، فارتقاء الإنسان وثقافته لم يعد يتوقف على كمية المقروء فقط، بل على أسلوب القراءة نفسه، واستثماره للمقروء وسيله لهذا الارتقاء

الفهم القرائي

     يعد الفهم القرائي من أهم المفاهيم التي ارتبطت بالنظرة إلى طبيعة القراءة ومفهومها لذا يعد مطلبا لغويا وتعليميا وتربويا فيما لا شك فيه أن الهدف من كل قراءة هو الفهم، فقراءة بلا فهم لا تعد قراءة بمفهومها الصحيح، فهو عملية معقدة تسير في مستويات متباينة وتتطلب قدرات عقلية متنوعة ويحتاج إلى كثير من التدريب الأمر الذي يتطلب منا تحديد مفهوم الفهم القرائي وأهميته وأسسه ومبادئه وعملياته ومستوياته ومهاراته وأهم العوامل المؤثرة فيه وكيفية تحسين مستوى الفهم القرائي.

المحور الأول: الفهم القرائي

مفهوم الفهم القرائي:

الفهم لغة: حسن تصور المعنى وجودة استعداد الذهن للاستنباط.

- سرعة انتقال النفس من الأمور الخارجية الى غيرها.

- الفهم تصور المعنى من اللفظ.

- كما يعرفه معجم علم النفس و علوم التربية " بأنه المعرفة التفصيلية لشيء أو فكرة أو حادثة (سامية محمد محمود عبد الله ،2015،ص 39).

- يعرف الفهم القرائي قاموسيا" بأنه القدرة على فهم ما يقرأه الفرد بصمت او بصوت عال و بالتالي فإن الطفل ذا صعوبة الفهم القرائي تكون قدرته غلى القراءة سليمة و لكن ليس ثمة فهم او القليل من الفهم لما تتم قراءته ( اسماعيل الصاوي، 2009، ص 56).

اصطلاحـا:

يعرفه كل من أ.مير هاسن ،أ.توسي"بانه عملية بنائية من خلالها يتعلم القارئ استخلاص النعنى من تركيبات الكلمات في السياق و يستخدم المعلومات الصريحة و الضمنية في النص لفهم الرسالة المقصودة التي يحويها النص"

كما يمكن تعريف الفهم القرائي من خلال التصنيفات التي قدمت لبعض الباحثين:

أ‌-       الفهم باعتباره عملية تحصيل معلومات :

"القارئ يحاول معرفة الحقائق التي تحتويها الرسالة ،فالقارئ يريد ان يعرف ما تقوله الرسالة حرفيا و لكي يتم ذلك عليه ان يعرف معنى الكلمات التي يقرؤها و ان يدرك الحقائق التي تحملها و ان يتذكر ذلك" دوفي و سيرمان و رهلر ( 1987،ص 117 – 118)

ب‌-      الفهم باعتباره عملية عقلية:

 الفهم القرائي 
       عملية عقلية تتضمن ادراك القارئ لجميع المعلومات في الموضوع المقروء مع تكامل هذه المعلومات بين الجوانب اللغوية و الرسومية و بين المعلومات الصريحة و الضمنية ، و يتضمن الفهم القرائي العديد من الامور "  تايلور مارتين ( 1990،ص 53).

 ت‌-      الفهم باعتباره عملية تقيين او حكم:

" يعني أن الرسالة بعد أن تفهم على كلا المستويين: مستوى المعلومات ومستوى التأهل و الفحص فانه يمكن اتخاذ موقف إزاءها و هذا الموقف يمكن أن يعين على قبول هذه الرسالة و حفظها عن ظهر قلب أو رفضها أو البحث عن مزيد من المعلومات لتوضيح موقف او فهم هذا الموقف" دوفي و سيرمان و رهلر ( 1987،ص 117 – 118).

 ث‌-      الفهم باعتباره عملية بنائية نشطة :

" انه عملية بنائية و تفاعلية يقوم بها القارئ و تتضمن هذه العملية ثلاثة عناصر هي: القارئ و النص القرائي و السياق أو هو مجموعة من العمليات الداخلية الشخصية التي تختلف من شخص لآخر بل لأنها تختلف من شخص لأخر بل لأنها تختلف عند الفرد من فترة لأخرى و من مرحلة لمرحلة " ( طومسون 2000 ص 3،4).

من خلال العرض السابق يمكن تعريف الفهم القرائي " بأنه عملية عقلية بنائية تفاعلية يمارسها القارئ من خلال محتوى قرائي بغية استخلاص المعنى العام للموضوع ويستدل على هذه العملية من خلال امتلاك القارئ لمجموعة من المؤشرات السلوكية المعبرة عن هذا الفهم، و يتم هذا من خلال الدرجة التي لا يحصل عليها القارئ الذي سنطبقه في بحثنا هذا.

أهمية الفهم القرائي:

   يعد الفهم القرائي هدفا من الأهداف الأساسية التي يجب أن نسعى إلى تحقيقها ويمكن القول أن للفهم القرائي أهمية تظهر في النقاط التالية:

- إن البنية الأساسية التي ينطلق المتعلم من خلالها الى تعلم و استيعاب المواد الدراسية.

- إن العديد من صعوبات التحصيل في المواد الدراسية المختلفة مرتبط ارتباطا ايجابيا بالضعف في الفهم القرائي في ان يساعد الطلاب على التعمق في النص المقروء و التوصل إلى علاقات جديدة و من ثم يكتسب الطلاب الثقة بالنفس.

- أن يعد همزة وصل بين عمليتي المنطق و النقد لا من فهم الظاهرة في العلم يساعد على تحليلها و التحكم فيها و التنبؤ بنتائجها.

- أن العلاقة وثيقة بين الفهم القرائي و مستويات التفكير العليا.

 أسس الفهم القرائي:

يعتمد الفهم على ما يستحضره القارئ معرفيا خلال الموقف القرائي، حيث تقوم هذه العملية على فهم المادة موضوع القراءة من خلال ملا الفجوات بين المعلومات المقدمة في النص المقروء، والمعرفة السابقة أو البناء المعرفي للقارئ الذي يعتبر أساسا هاما في الفهم القرائي، وقد حدد براون مجموعة من الأسس تنطلق منها عملية الفهم القرائي وهي كالتالي:

1- تحديد جوانب الفهم المهمة.

2- تركيز الانتباه على الفكرة الرئيسية أكثر من التركيز على الأفكار الثانوية.

3- مراقبة النشاطات القائمة لتحديد ما إذا كان الفهم يحدث.

4- الانغماس في المراجعة لتجديد ما إذا كانت الأهداف يتم تحقيقها.

5- اتخاذ الإجراء المناسب عندما يتم ملاحظة قصور في عملية الفهم.

 مبادئ الفهم القرائي:

تقوم عملية الفهم القرائي على مبادئ أساسية تعمل على تحفيز المهارات القرائية والتي تعمل بدورها على تنشيط مهارات الفهم لدى القارئ ويرى الزيات بأنه يمكن تنشيط واستثارة الدوافع للوصول إلى الفهم القرائي من خلال الاعتماد على عدد من مبادئ تتمثل فيما يلي:

1- الفهم القرائي عملية معرفية:
       يعتمد الفهم القرائي على ما يستحضره معرفيا خلال موقف القراءة، ويتضمن هذا المبدأ خبرات القارئ وخلفيته المعرفية، والمعرفة المناسبة للتراكيب اللغوية القائمة على النص موضوع القراءة.

2- الفهم القرائي عملية لغوية: 
        الفهم القرائي هو عملية الوصول إلى المعنى من خلال اللغة إذ لا يستطيع القارئ خلال عملية القراءة، وبينما تتحرك العينان من اليمين إلى اليسار في قراءة النص، فإن العقل يتحرك بالتفكير دائريا ومستعرضا حتى تتم عملية التفكير.

3- الفهم القرائي عملية تفكير:
       هناك علاقة وثيقة بين القراءة والتفكير والقراءة نوع من حل المشكلات يستخدم الفرد المفاهيم ويطور ويختبر الفروض ويعدل المفاهيم، يستنتج المعاني وبهذا تكون القراءة نوع من التفكير والاستنتاج للوصول إلى المعاني التي يتضمنها النص من هنا يمكن القول ان القراءة نشاط ذهني موجه.

4- الفهم القرائي يتطلب تفاعلا مع النص:
      يجب أن يكون القارئ ايجابيا ونشطا خلال القراءة ومتفاعلا مع النص موضوع القراءة ويتم ذلك عن طريق تأليف وتوظيف خلفيته المعرفية في المعلومات الواردة في النص موضوع القراءة.

5- الفهم القرائي يعتمد على طلاقة الذهنية: تعني الطلاقة في القراءة بطريقة متصلة حتى يستكمل المعنى الكامل في الفقرات أو النصوص موضوع القراءة استنادا على الحضور الذهني للمتعلم.

  عمليات الفهم القرائي:

يعتبر الفهم القرائي عملية تفاعلية بين القارئ والنص تفضي إلى إعادة بناء المعنى أو صناعة معان وأفكار ومواقف وأحكام وحيال الموضوعات، حيث يأتي القارئ بكل ما لديه من خلفية معرفية واتجاهات ودوافع وتوقعات ويتعامل مع النص بمحتوياته وطريقة تنظيم هده المحتويات ضمن عمليات تعرف بعمليات الفهم القرائي.

ويؤكد عبد الباري عصر (2005) عل ان البحوث التربوية النفسية المعرفية، تجمع إلى انه ثمة خمس عمليات تحدث أثناء القراءة، وتسفر عن ما يسمى بالفهم القرائي وكل واحدة من تلك العمليات تضم عمليات أخرى فرعية تشترك فيما بينها مما يعكس مدى إسهام كل عملية من عملياته في نجاح العمليات الأخرى.

وهدا ما أكده عطية سليمان بان عمليات الفهم القرائي إما أن تكون مرتبطة بالقارئ كالمدركات الحسية والتعرف والتذكر، وإما أن تكون مرتبطة بالموضوع مثل التجريد والتقدير وبعضها مشترك بين عمليات القارئ وعمليات الموضوع مثل الإدراك الترابطي وتتمثل هده العمليات في:

1.     العمليات الجزئية: وهي تقوم على مبدأ الجزئية بحيث يقوم القارئ باختيار وحدات صغيرة من الجملة كاختيار معنى أو فكرة من الوحدات اللغوية المكونة للجملة أو الفكرة أو الأفكار المعروضة، وتتضمن عمليتين فرعيتين هما:

أ- التركيب في تجميع الكلمات وربطها مع بعضها لتكوين جملة صحيحة.

ب- الاختيار الجزئي، والدي يعتمد أساسا عل فهم معنى الكلمة المفردة قبل ربطها وتركيبها، لتنسجم في ما يعرف بالعلاقات التركيبة.

2.     العمليات التكاملية: 
     تعني باستنتاج العلاقات بين أجزاء الجملة وتتضمن ثلاث عمليات فرعية:

أ- العائد: مثل الضمائر، أسماء الإشارة والأسماء الموصولة).

ب- الروابط: العلاقات التي تربط بين أجزاء الجملة: مثل (السببية والتمييز والتأكيد).

ج- الاستنتاج: استنتاج معلومات من علاقات الجمل لتكوين روابط ضمنية.

3.     العمليات الكلية:
      هده العملية تتم وفق خطوتين أساسيتين وهما التنظيم والتلخيص حيث يتم تنظيم المعاني والأفكار ضمن نمط محدد وفي شكل كلي يشمل الوحدات الجزئية والتي تلخص كل الأفكار والمعاني.

4.     العمليات التفصيلية المكملة: 
      هده العمليات تختص بتقديم الاستنتاجات غير مقيدة وتعمل عل ربط التفاصيل الجزئية لتصل الى الاستنتاج وتتضمن خمس عمليات فرعية هي:

ا- وضع الاحتمالات الافتراضية للواقع (التنبؤ).

ب- استغلال المدارك المعرفية السابقة في الإكمال والإتمام.

ج- إدراك التصورات الذهنية التي تختص بالتعبيرات المجازية والتعبيرات الحقيقية.

د- تنشيط العمليات العقلية المعرفية في شكل استجابة انفعالية للمقروء.

5.     العمليات الذهنية المصاحبة للتعرف: يتم من خلالها التركيز عل الإستراتيجية المناسبة والتحكم فيها وتقويمها وتعديلها، ليمارس القراءة بطريقة يستطيع من خلالها القارئ السيطرة عل درجة فهمه. و يرى دوفي وآخرون أن الفهم القرائي يقوم على ثلاث عمليات:

1- الفهم بوصفه عملية تحصيل معلومات وتتطلب معرفة القارئ للحقائق التي تحتويها الرسالة.

2- الفهم بوصفه عملية تأمل أو فحص وتتطلب تفكير القارئ في المعلومات التي اكتسبها واستكشاف محتواها واستنتاجاتها البعيدة.

3- الفهم بوصفه عملية تقويمية قبول أو رفض الرسالة بعد فهمها في العمليتين السابقتين.

    أما بلوم فقد صنف عمليات الفهم القرائي كما ذكر الدليمي و الوائلي في قائمة من أنماط السلوك ومنها:

1- التعليل: محاولة إقناع القارئ نفسه بالأفكار التي قرأها في النص.

2- حل المشكلة: محاولة القارئ إيجاد حلول للتساؤلات التي تظهر له أثناء قراءته للنص.

3- تشكيل المفهوم: العمليات الذهنية التي يقوم بها القارئ ليكون قادرا على تطبيق المعرفة في النص وإعادة تشكيل مخزونه المعرفي.

4- التعرف على علاقة السبب بالنتيجة في النص المقروء.

 مهـارات الفهم القرائـي:

بمجرد ما نقول مصطلح مهارات الفهم القرائي قد يوحي خطأ بأن الفهم القرائي يقسم الى عدة مهارات منفصلة وإذا تعلم التلميذ واحدة منها يصبح متمكنا من الفهم القرائي، لكن في الواقع هي مهارات مترابطة مع بعضها البعض ولكن هدفنا من تحديد مهارات الفهم القرائي تسهيل مهمة المعلم في تحقيق أهداف تعليم القراءة للتلاميذ:

- القدرة على إعطاء الرمز معناه.

- القدرة على فهم العبارات و الجمل و الفقرات كوحدة كبيرة.

- القدرة على فهم سياق الكلمات و معناها .

- القدرة على إدراك التنظيم الذي اتبعه الكاتب.

- القدرة على فهم اتجاه الكاتب و غرضه.

- القدرة على اختيار الأفكار الرئيسية و التمييز بينها و بين الأفكار الأقل منها.

- القدرة على نقذ الموضوع من حيث الأفكار و الغرض نقذا موضوعيا.

- معرفة اللغة المجردة و شرحها.

- معرفة القاعدة و تتابع الأساليب.

- توقع النتائج.

- فهم المقارنات و التناقضات و أوجه الشبه و الاختلاف.

- فهم التعليمات و التوجيهات.

- إدراك التسلسل الزماني و المكاني.

- تسلسل الأفكار و الأحداث.

- حل المشكلات في ضوء المقروء.

- تنظيم قصة مرئية للأحداث.

- تذكر المادة المقروءة.

- تلخيص المادة المقروءة.

مستويات الفهم القرائي:

حدد ( هاريس و سميث 1980،239) مستويات الفهم القرائي في أربعة عمليات للتفكير يمارسها القارئ و هي:

1)    عملية التحديد: وتتطلب هده العملية استدعاء القارئ أو تحديده لمعلومات معينة ذكرها الكاتب في موضوعه، وهي عملية تتم عن فهم القارئ لأفكار الكاتب.

2)    عملية التحليل: وتتطلب هده العملية اختبار القارئ لجزء من النص باعتباره مخططا عقليا أو باعتباره تركيبا ، و يتم في هده العملية استنباط المعلومات من النص القرائي .

3)    عملية التطبيق: و يتم في هده العملية حكم القارئ توظيف المعلومات التي ذكرها الكاتب في مجالات أخرى أو في مواقف مشابهة.

أما كارلين روبرت ( 1984، 191- 192) فقد حددت 
مستويات الفهم القرائي في ثلاثة مستويات هي:

1)    مستوى الفهم الحرفي:
      وهدا المستوى يشير الى قدرة القارئ عل فهم ما طرحه الكاتب في موضوعه ويتم التركيز في هدا المستوى على ما يلي:

التعرف عل التفاصيل.

تحديد الأفكار الرئيسية.

تحديد تسلسل الأحداث وتتابعها.

2)    مستوى الفهم الاستنتاجي:
     ويشير هدا المستوى إلى قدرة القارئ على الغوص في أعماق النص، لاستخلاص المعاني التي لم يصرح بها الكاتب بشكل مباشر، وتحديد المعاني العميقة، وهدا المستوى يعرف بمستوى القراءة فيما بين السطور، ويتضمن هدا المستوى المهارات الآتية:

جميع المهارات التي وردت التي وردت في مستوى الفهم الحرفي.

التنبؤ بالنتائج بناءً عل المقدمات المعروضة في النص.

التفسير الرمزي أو المجازي للغة.

تحديد التضاد أو المقارنات في المقروء.

تحديد السبب والنتيجة في النص القرائي.

تحديد سمات بعض الشخصيات.

3)    مستوى الفهم التقييمي (الناقد): 
       وهدا المستوى يتضمن قدرة القارئ على الحكم على الأفكار والمعلومات التي أوردها الكاتب في موضوعه، فضلا عن تحديد القارئ للمعلومات التي يعرفها عن هذا الموضوع أو ذاك، واستجابته له سواء بالقبول او الرفض ومن مهارات هدا المستوى ما يلي:

تمييز الحقيقة من الخيال.

التمييز بين الحقيقة والرأي.

الكفاية والصحة الشرعية.

تحديد المناسبة.

تحديد القيمة.

وبالإضافة الى المستويات الثلاثة السابقة فقد أضاف بعض الباحثين مستوى آخر وهو:

 مستوى الفهم الإبداعي: فبعد أن يقوم القارئ بممارسة فعل القراءة عل النص المقروء، وبعد ان يفهم معانيه الظاهرة و الباطنة، و يصدر حكما عليه يبدأ القارئ في تغيير بعض انطباعاته ، أو سلوكياته ، أو اتجاهاته بناءً على المعلومات التي اكتسبها من الموضوع الجديد، ثم يقوم بعملية صهر أو دمج لهده المعلومات مع ما يمتلكه من معارف أو خبرات جديدة غير التي قرأها، وغير التي كانت بحوزته من قبل نأي أن الفهم في هدا المستوى هو نوع من التكامل بين المعرفة الجديدة والمعرفة السابقة للفرد، كما أنها نوع من التمثل للجديد ومن مهارات هدا المستوى ما يلي:

التنبؤ بنهاية للموضع المقروء.

إعادة ترتيب الموضوع القرائي بصورة جديدة.

ترجمة النص القرائي إلى رسم، معادلة أو مخطط....الخ.

وضع أكثر من حل لمشكلة وردت في المقروء.

اقتراح حلول تتسم بالأصالة لبعض المشكلات الواردة في النص.

أما عن سارة طومسون (2000، 4) فقد قسمت مستويات الفهم القرائي إلى أربعة مستويات هي:

1)    مستوى الفهم الحرفي أو الظاهري أو السطحي: ويتضمن هدا المستوى ما يلي:

ذكر الحقائق.

تحديد التفاصيل الواردة بالموضوع.

تحديد التسلسل والتتابع.

تحديد معاني الكلمات.

2)    مستوى الفهم التفسيري أو الاستنتاجي أو الاستدلالي: ويقوم هدا المستوى على دمج المعلومات التي فهمها القارئ في مستوى الفهم الحرفي، مع ما يمتلكه من معارف سابقة لتحديد الآتي:

تحديد التناقضات والتضاد الوارد في الموضوع.

تحديد التسلسل والتتابع.

تحديد معاني الكلمات.

3)     مستوى الفهم التقويمي: ويتضمن هدا المستوى تكوين رأي شخصي بناء على المعلومات الواردة في الموضوع، ومن مهارات هدا المستوى ما يلي:

الحكم على المقروء.

الحكم على كفاية البدائل الواردة في الموضوع.

الدافع عن أمر ما أو رفضه.

4)    مستوى الفهم الناقد: ويتضمن هدا المستوى قدرة القارئ على تحليل المادة المقروءة في عدد من المصطلحات أو الصيغ أو أساليب الكاتب ومن مهارات هدا المستوى ما يلي:

التمييز بين الحقيقة والرأي.

تعرف القارئ على منطقية المكتوب، ومدى اتساق تفكير الكاتب.

تمييز الصيغ أو العبارات الأدبية.

تحديد العاطفة المسيطرة على الكاتب.

تحديد وجهات النظر الواردة في الموضوع.

كما صنف محمود الناقة و وحيد حافظ ( 2002، 215- 218) 
مستويات الفهم القرائي الى مايلي:

1)     مستوى الفهم المباشر: ويضم ما يلي:

تحديد المعنى المناسب للكلمة من السياق.

تحديد مضاد الكلمة.

تحديد مرادف الكلمة.

تحديد أكثر من معنى.

تحديد الفكرة المحورية للنص.

تحديد الفكرة الرئيسي للفقرة.

تحديد الأفكار الجزئية والتفاصيل الداعمة للنص.

إدراك الترتيب المكاني.

إدراك الترتيب حسب الأهمية.

2)     مستوى الفهم الاستنتاجي ويتضمن:

استنتاج أوجه الشبه والاختلاف.

استنتاج علاقات السبب بالنتيجة.

استنتاج أغراض الكاتب ودوافعه.

استنتاج الاتجاهات والقيم الشائعة في النص.

استنتاج المعاني الضمنية في النص.

3)    مستوى الفهم النقدي:

·        التمييز بين الأفكار الثانوية و الأساسية.

·        التمييز بين الحقيقة و الرأي.

·        التمييز بين ما يتصل بالموضوع و بين ما لا يتصل به.

·        التمييز بين المعقول و غير معقول من الأفكار.

·        التمييز بين الفكرة الشائعة و الفكرة المبتكرة.

·        تحديد مدة مصداقية الكاتب.

·        الحكم على مدى أصالة المادة و معاصرتها.

4)     مستوى لفهم التذوقي: ومن مهاراته:

ترتيب الأبيات حسب قوة المعنى.

إدراك القيمة الجمالية والدلالة الإيحائية في الكلمات والتعبيرات.

إدراك الحالة الشعورية والمزاجية المخيمة على جو النص.

اختيار أقرب الأبيات معنى إلى بيت معين.

5)    مستوى الفهم الإبداعي:

إعادة ترتيب أحداث القصة أو ترتيب شخصياتها بصورة مبتكرة.

اقتراح حلول جديدة لمشكلات وردت في موضوع أو قصة.

التوصل إلى توقعات للأحداث بناء على فرضيات معينة.

التنبؤ بالأحداث وحبكة الموضوع أو القصة قبل الانتهاء من قراءتها.

تحديد نهاية لقصة ما لم يحدد الكاتب نهاية لها.

مسرحة النص المقروء وتمثيله.

استراتيجيات تنمية مهارات الفهم القرائي:

توجد العديد من الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها في تنمية مهارات الفهم القرائي، ومن بين هذه الاستراتيجيات نذكر ما يلي:

1)    استراتيجية سرعة التعلم: اسأل، اقرأ بتمعن، راجع ولخص:

وتعد هذه الاستراتيجية الفاعلة، في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى ذوي صعوبات التعلم.

2)    إستراتيجية اعرض، اسأل، اقرأ بتمعن، وراجع:

تستخدم هذه الاستراتيجية، لتحسين وتنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ صعوبات التعلم، واشارت نتائج البحوث إلى أن استخدام تلك الاستراتيجية يؤدي إلى تنمية سبعون بالمئة من مهارات الفهم القرائي.

3)    الإستراتيجيات السبع لتنمية مهارات الفهم القرائي:

قدم آدلر 2007 سبع إستراتيجيات لتحسين الفهم القرائي للنص، وتستند إلى مجموعة من الخطوات التي يستخدمها القارئ لدى ذوي صعوبات التعلم.

1.     مراقبة الفهم: إن تعليم المتعلمين كيفية مراقبة فهمهم يساعدهم على:

-  أن يكونوا على وعي بماذا يفعلون حتى يفهمون.

- تحديد ما يعانون من صعوبة فهمه .

- استخدام الاستراتيجيات الملائمة لحل مشكلاتهم في الفهم.

ويمكن للمتعلمين استخدام استراتيجيات متعددة لمراقبة فهمهم:

- تحديد المكان أي تحدث فيه صعوبة .

- تحديد طبيعة الصعوبة.

- إعادة تأكيد صعوبة جملة أو فقرة في كلماتهم.

- نظرة إلى الوراء في النص.

- التطلع في النص للحصول على معلومات تساعد في حل الصعوبة.

2.      ما وراء المعرفة: يمكن تعريف ما وراء المعرفة، بأنها التفكير في التفكير ويستخدم المتعلم استراتيجيات ما وراء المعرفة للتفكير والسيطرة على قراءتها، وقبل القراءة يمكنهم تحديد الهدف من القراءة ومعاينة النص.

وتعد استراتيجيات ما وراء المعرفة من أحدث الاستراتيجيات التي أثبتت فعاليتها في مجال تنمية المهارات التعليمية.

3.      الرسم والتنظيم: إن المخططات والرسوم البيانية توضح العلاقة بين المفاهيم في النص، ويمكن للمخططات ان تساعد الطلبة على:

-          التركيز على أوجه الاختلاف في النص.

-         تزويد الطلبة بالأدوات التي تساعدهم على فحص و ملاحظة العلاقات بين المفاهيم في النص.

-         مساعدة الطلبة على كتابة ملخص عن النص و الاستفادة من المخططات.

4.      إجابة الاسئلة: الأسئلة عل النص تكون فعالة، لأنها:

- توضح للطلبة الغرض من القراءة.

- تركز انتباه الطلبة على ما يجب أن يتعلموه.

- تساعد الطلبة على التفكير بنشاط فيما يقرؤوه.

- تساعد الطلبة عل مراقبة فهمهم.

- تساعد الطلبة على عرض المحتوى، و ربط ما تعلموه بالمعرفة السابقة لديهم.

وتوجد أربعة من الأسئلة:

- أيهما صحيح.

- فكر و ابحث.

- أنت و المؤلف.

- أنت و النص.

5.      توليد الأسئلة: من خلال توليد الأسئلة سيدرك الطلبة ما إذا يمكنهم الإجابة عن الاسئلة وأنهم فهموا ما تم قراءته.

6.      معرفة بناء القصة: إن معرفة هيكل وبناء النص يساعد على فهم محتوى النص، وفي كثير من الأحيان يعرف الطلبة هيكل القصة من خلال الرسوم والأشكال والصور التوضيحية.

 التلخيص: تلخيص الموضوع يتطلب من الطلبة التركيز على النقاط المهمة في النص ومعرفة الكلمات والمعاني الجديدة التي تعلموها ويساعد تلخيص النص الطلبة علة ك تحديد أو توليد الأفكار الرئيسة.

-         التوصل إلى الأفكار الرئيسية في النص، أو ذات الأهمية.

-         حذف المعلومات الغير الضرورية.

-         تذكر ما يقرأون.

العوامل المؤثرة عل الفهم القرائي:

1.     خصائص القارئ: إذ يتوقف الفهم على مستوى ذكاء القارئ وثقافته ومدى نمو مفرداته ومقدرته على تفسير الكلمات وتحويلها إلى مفاهيم وافكار، فالقارئ يكون لنفسه مفردات ذات معنى من طريق سماعه المستمر للكلمات واستخدامها فهو يصغي إلى الكلمات وشبه الجمل، لأنه يجد فيها فائدة في تعامله مع البيئة المحيطة.

2.     نوع القراءة: إن المقصود بنوع القراءة (القراءة الجهرية، والقراءة الصامتة وقراءة الاستماع) إذ أن القراءة الجهرية تتطلب الفهم والاستيعاب والتفاعل مع المادة المقروءة، أما قراءة الاستماع فتتطلب فهم وإدراك ما يسمع.

3.      فهم معنى النص : النص القرائي هو السياق الأكبر الذي يتكون  من فقرات متعددة ، تعالج الأفكار الرئيسية للنص و ترتبط معا بعلاقات المعنى ، وثمة تركيب خفي تشير إليه نهايات الفقرات و بدايتها بعكس العلاقة بين كل فقرة و أخرى ، و أيضا تركيب ظاهري يتضح من خلال الأفكار  الجزئية التي تنتهي بها فقرة و أخرى ، وأيضا تركيب ظاهري يتضح من خلال الأفكار الجزئية التي تنتهي بها فقرة لتمهد لفقرة لاحقة، و السياق الكلي للنص، فإن هذا المعنى يتحدد في ضوء تنظيم هذه الكلمات ، والجمل و الفقرات، وعلاقات التركيب التي تربطها سويا، و المتعلقة أصلا بالنمط التنظيمي للنص،  سواء نص معلومات أو نص قصصي أو غيرها من أنماط النصوص.

4.      خصائص المادة المقروءة: هذه الخصائص تتعلق بالربط بين مجموع الكلمات والمعنى الكلي لها، فربما تحمل الكلمة الواحدة أكثر من مدلول ويختلف هذا المدلول باختلاف موضعها في الجملة، ويكثر ذلك في التشبيهات والاستعارات والمجاز بشكل عام، وليس المهم هو لفظ الكلمة بطريقة صحيحة، أحيانا تنطق كلمة باللغة الانجليزية بطريقة صحيحة تماما لكننا نجهل معناها.

-         أسباب تدني مهارات الفهم القرائي:

-            نتيجة للأهمية السابقة للفهم القرائي فإن تدريسه يجب إلا يتم بالصورة التقليدية القديمة التي تنتهج بعض الطرق التي سوف نذكرها:

-         - الطرق السائدة المستخدمة في تدريس القراءة والتعامل معها على أساس أنها عملية إدراك سريع لما ينبغي أن يقوله المعلم.

-         - قصور طرق التدريس المعتادة في تنمية فهم المقروء بحيث لا تراعي ميول الطلاب و لا تثير اهتماماتهم و لا تتحدى تفكيرهم.

-         - جهل المعلمين لمهارات الفهم القرائي و كيفية تدريب التلاميذ عليها بحيث يقدمون الأفكار جاهزة إلى التلاميذ دون مساعدتهم على استنتاجها من النص.

-         - إن المعلم يتوقف في تدريس القراءة إلى حد ما على مدى فهمه لتعليمها ، فتعليم القراءة يتطلب فهما لكيفية معالجة محتواها و معالجة ميول التلاميذ و معالجة مهاراتها المختلفة.

-         - يدخل المعلم القسم فيكتب موضوع الدرس عل السبورة و يقوم بتسجيل الأفكار من تم ينقلها التلاميذ ليحتفظوا بها للامتحان، ثم يشرح الكلمات الصعبة ، ويطلب من التلاميذ قراءتها فهذه الطريقة قاصرة لا تحقق أهداف القراءة.

المحور الثاني: صعوبات الفهم القرائي

تعد صعوبات الفهم القرائي من أكثر المشكلات تأثيرا على التلاميذ والتي تقف كحاجز أمام تطوره الأكاديمي، وأمام مسيرتهم التعليمية في اكتساب المعارف حيث أن قراءتهم لا تعبر عن فهم المعنى، ويلاحظ أنهم لا يدركون في معظم المواقف القرائية ما تتضمنه قراءتهم من معان خلف الحروف والرموز التي يقرؤونها، مما يؤثر سلبا على تحصيلهم الأكاديمي في الموضوعات الدراسية المختلفة.

و في هذا الصدد يذكر فتحي الزيات ( 1998، 193) صعوبات الفهم القرائي من اكثر صعوبات التعلم شيوعا لد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم فبالرغم من أن الفهم القرائي يعد عاملا عاما يسهم في جميع صور التعلم ، حيث إنه لا يعد مادة دراسية بالمعنى المألوف ولكنه نشاط أساسي يؤثر على التحصيل الدراسي ، إلا أن فشل التلميذ في فهم الموضوع الذي يقرئه يعتبر من أكثر المشكلات الأكاديمية شيوعا لدى تلاميذ ذوي صعوبات التعلم ، و التي تنبئ بحدوث صعوبات تعلم في مجالات دراسية أخرى .

مفهوم صعوبات الفهم القرائي:

  يختلف معنى هذا المفهوم باختلاف الباحثين إلا أنهم يتفقون في مفهومه العام على انه الصعوبات التي يتلقاها التلميذ في فهم ما يقوم بقراءته.

 - يعرفه حمدان نصر، و شفيق علوانة ( 1998، 77 ) التلاميذ ذوي صعوبات  الفهم القرائي بأنهم ذوي ذكاء متوسط أو فوق المتوسط

ولكنهم يجدون صعوبة في ترميز المعلومات الصوتية والمقروءة في الذاكرة وفي استيعابها نتيجة لنقص الاستراتيجيات، وفي التنظيم الفعال لتدفق المعلومات من الذاكرة، وهذا العجز له الأثر في فهم محتوى النص.

وتعرفها الباحثتان من خلال التعاريف السابقة بأنها عدم القدرة علة التعرف على الرموز المكتوبة وربطها بدلالاتها وتفسيرها في ضوء الخبرة الثقافية السابقة للتلميذ وعدم القدرة على إعادة بناء النص وبحث عميق لما وراء النص من الكلمات والجمل، وعدم تجاوز البنية السطحية للنص إلى البنية العميقة.

أسباب صعوبات الفهم القرائي:

    توجد العديد من الأسباب التي تكتمن خلف صعوبات الفهم القرائي التي يعاني منها الأطفال والمراهقين من ذوي صعوبات القراءة ويمكن إيجازها في النقاط التالية:

- قصور في معالجة المعلومات.

- قصور الخلفية المعرفية.

- نقص الثروة اللغوية.

- الفشل في توظيف المعلومات السابقة.

- الاستفادة بصورة خاطئة من المعرفة السابقة.

- قلة القراءة.

وجود مشكلات في حركة العين.

- القراءة الجهرية الخاطئة.

- القراءة االصامتة الخاطئة.

- مشكلات في التنظيم الذاتي.

- مشكلات في مهارات ما وراء المعرفة.

- ضعف ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في ذاكرته.

- ضعف في تنظيم النص من حيث ترتيب الافكار و تسلسلها ، و النقاط الاساسية في النص.

- الاهتمام بالقراءة دون الاهتمام بفهم المقروء و الافتقار لمهارات الفهم القرائي.

- استخدام الطرق التدريس التقليدية.

- الفشل فيفهم الكلمات و الجمل المفتاحية للموضوع و الفشل في ربط الجمل ببعض و الفشل في تنظيم المعلومات.

 أنماط صعوبات الفهم القرائي:
      فالطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي ليست لديهم القدرة على تقييم ما قرأوه وإصدار الأحكام بشأنه وبالتالي يمكن تصنيف صعوبات الفهم القرائي على النحو التالي:

1)    صعوبات الفهم الحرفي: وتتضمن صعوبات فهم المفردات والمفاهيم وصعوبة تذكر الحقائق والتفاصيل وصعوبة التسلسل في النص وصعوبة فهم الفكرة الرئيسية وصعوبة تلخيص المحتوى.

2)    صعوبات الفهم التفسيري: وتتضمن صعوبة فهم العلاقات وصعوبة الاستدلال وصعوبة القدرة على التفرقة بين الحقيقة والخيال وصعوبة التوصل إلى الخلاصة.

3)    صعوبة القراءة النقدية: وهي أعلى مستوى من مستويات الفهم القرائي وتشتمل عل مهارات التقييم كإصدار الأحكام على صدق وصحة المعلومات الواردة في النص.

 أساليب تقييم صعوبات الفهم القرائي:

 إن القراءة الفهم الجيد هو الهدف النهائي المتمثل في تعليم القراءة على جميع المستويات لجميع الأطفال و المراهقين في جميع المراحل التعليمية بما فيها ذوي صعوبات التعلم، كما ان إجراء التقييم الدقيق لفهم المقروء ضروري لمعرفة ما إذا كان تحقق الهدف من القراءة أم لا و لتحديد الأطفال ذوي صعوبات الفهم يحتاجون إلى علاج و تطوير خطط التعليم المستقبلية ، و مع ذلك يتفق العديد من الباحثين عل أهمية تقييم الفهم القرائي لما له من أهمية بالغة في تطوير نظم تقييم شاملة لتحديد نقاط القوة و الضعف في الفهم لدى الأطفال و المراهقين .

و تركيز اختبارات الفهم القرائي على معرفة قدرة الطالب على فهم النص المقروء من خلال فهم معاني الكلمات و معكوساتها، ترتيب أفكار النص، تحديد النقاط الرئيسية و المعلومات الهامة في النص، تلخيص و تفسير مضمون النص ، الإجابة عن التساؤلات التي تعكس فهم النص المقروء، ربط المعلومات الجديدة في النص بالمعرفة العلمية السابقة لدى الطالب ، كيفية توظيف ما تعلمه الطالب من النص في الامور الحياتية و المواقف المماثلة، ما الذي تتوقعه من الأطفال و المراهقين بعد قراءتهم للنص.

وقد حددت "كامينوى و آخرون أربعة أهداف أساسية لتقييم الفهم القرائي وهي:

الفرز، و التشخيص، و تحديد مستوى التقدم كما حددت كارلايل و رايس أربعة اهداف مماثلة لتقييم الفهم القرائي وهي : تقييم المناهج و البرامج الدراسية ، تحديد معاناة الأطفال من مشكلات الفهم القرائي ، تشخيص مشكلات الفهم القرائي لدى الأطفال ، قياس مستوى التقدم خلال البرنامج التعليمي و برامج التدخل العلاجي .

حيث توجد ثلاث إجابات للأسئلة لتوضيح مدى فهم الطلبة، عل سبيل المثال :

- وكانت الأسماك تسبح في النهر......... ( النهر، المياه، البركة ) و الإجابة على هذا السؤال تتطلب قراءة الطالب و فهمه للنص لتحديد الإجابة الصحيحة.

أسئلة مفتوحة: يجيب عليها الطالب شفوي او تحريري و تتطلب الفهم الدقيق للنص، ربما قد تحتاج الإجابة إلى أكثر من خطوة ، أو توضيح عدة مفاهيم في النص .

أسئلة ذات علاقة: تتطلب من الطالب ان يوضح شفويا للمعلم مضمون ما قرأه في النص و عادة ما يستخدم مفردات جديدة او مفردات من خبرته السابقة لتوضيح المضمون.

و غالبا ما تكون اختبارات الفهم القرائي على اختلاف أنواعها ذات علاقة ارتباطية قوية مع بعضها البعض و من خلالها تستطيع ان تحدد الطلبة الذين يعانون من صعوبات الفهم القرائي و يتطلب ذلك تطوير استراتيجيات التعليم الخاصة بهم، و يشير سويولنج أن اختبارات الفهم القرائي الحالية تفتقر إلى معرفة العوامل الكامنة  وراء صعوبات الفهم القرائي و التي قد ترجع إلى القراءة او الاستماع ، و الاختبارات القادرة على تحديد مثل هذه العمليات تساهم نتائجها في تشخيص و علاج مشكلات الفهم القرائي.

وذلك يتطلب منا تطوير الاختبارات حتى يمكن الاستفادة من نتائجها عل الوجه الأكمل.

أساليب التقييم الرسمي وغير الرسمي:

يـذكـر عواد ( 2009) أن أساليب التقييم الرسمي و الغير الرسمي تعتمد على مجموعة متنوعة من الطرق و الاستراتيجيات لتحقيق الهدف من عملية التقييم، فنجد أن أساليب التقييم الرسمي تركز على اختبارات التقييم المعيارية (ذات المعايير المرجعية ) ، الاختبارات التشخيصية الإكلينيكية الفردية .

- بينما أساليب التقييم الرسمي و غير الرسمي تستخدم استراتيجيات تقييمية أخرى متنوعة على سبيل المثال : التقييم على أساس المنهج الدراسي ، و تحليل أخطاء التلاميذ و الاختبارات محكية المرجع، و اختبارات من إعداد المعلم و تقييم الحقيبة كما أن البعض يستخدم الملاحظة و المنظمة لجمع بيانات و معلومات عن التلميذ داخل الفصل الدراسي و أيا كان أسلوب التقييم و الإستراتيجية المستخدمة فإن المعلومات التي يتم الحصول عليها عن مستوى التلاميذ يجب ترجمتها إلى البرامج تعليمية و استراتيجيات ملائمة لحاجات و إمكانيات التلاميذ.

أولا: أساليب واستراتيجيات التقييم الرسمي:

معظم أساليب التقييم الرسمي يتمك إجراؤها خارج غرفة الصف باستثناء التقييم الاجتماعي الذي يتطلب الملاحظة داخل غرفة الصف بواسطة اختصاصيين مدربين عل ذلك (اختصاصي نفسي مدرسي، أخصائي تربية خاصة، اختصاصي نطق وتخاطب، طبيب) ويتم تطبيق أدوات التقييم الرسمي على أساس فردي في موقف محكم ومضبوط بعناية غير الفصل الدراسي العادي.

ويستخدم الاختصاصي عددا من الاختبارات لتمثيل الأداء الوظيفي العقلي للطفل والمهارات السمعية والبصرية والإدراكية والحركية، ومهارات النطق واللغة، وكذلك التحصيل الأكاديمي في المهارات الأساسية للقراءة والهجاء والحاسب، وغالبا ما يتم تقييم عوامل الشخصية الاجتماعية منها والانفعالية لتوفير معلومات إضافية ومن اختبارات التقييم الرسمي نذكر:

اختبارات المسح المعيارية (الاختبارات ذات المعايير المرجعية).

اختبارات التشخيص الإكلينيكية الفردية.

 ثـانيا: أساليب واستراتيجيات التقييم غير الرسمي:

 تـطبق اختبارات التقييم غير الرسمية بواسطة معلم الفصل أو معلمة التربية الخاصة و الغرض من هذا التقييم الحصول على معلومات تكون ذات أهمية للتدريس الناجح للطفل و في ضوء البيانات التي يتم الحصول عليها تتاح الفرصة للمعلم لإعادة تقييم توقعاته الشخصية في ضوء قدرة الطفل على الأداء ، أيضا تقييم طرق و استراتيجيات التدريس التي يستخدمها المعلم في الفصل الدراسي و يجب أن ترتبط أساليب التقييم غير الرسمية بمحتوى المادة الدراسية ، وطريقة المعلم في التدريس ، و توقعاته بالنسبة  للطفل ، و يتم إعداد هذه الاختبارات بواسطة المعلمين لتقييم تحصيل التلاميذ في المهارات الأكاديمية الخاصة ، و يمكن أن تصمم الاختبارات لكل تلميذ على حدى.

ومن اختبارات الفهم القرائي المتاحة في البيئة العربية:

استبيان تشخيص صعوبات التعلم في اللغة العربية عواد اختبارات فرعية وهي:

1)    اختبار تشخيص صعوبات القراءة ويتكون من ثلاثة اختبارات فرعية.

2)    اختبار تشخيص صعوبات الإملاء ويتكون من ستة اختبارات فرعية.

3)    اختبار تشخيص صعوبة الفهم والاستيعاب ويتكون هذا الجمل من قطعة قراءة يتطلب من التلميذ قراءتها والإجابة عن الأسئلة التي تليها ومجموعة من الجمل الناقصة مرتبطة بذات القطعة ويطلب من التلميذ اختيار الكلمة التي تكمل المعنى الصحيح للجملة.

4)    اختيار تشخيص الصعوبة في التعبير عن الأحداث التي تناسب عمر التلميذ.

و يوجد أيضا اختبار الفهم القرائي ( الخوالدة 2000) و يهدف إلى التعريف على جوانب القوة و الضعف لدى تلميذات غرف المصادر في الاردن و يتكون من 21 فقرة موزعة على خمس مستويات .

- اختبار ستانفورد لتشخيص القراءة .

- اختبار جراي للقراءة الشفهية .

- اختبار مونرو لتشخيص القراءة.

.....................

مهارات فهم المقروء:

تحليل النص:

أ‌-        عنوان النص.

ب‌-      الأسطر.

ت‌-      الفقرات.

ث‌-      نوع النص.

ج‌-      عدد الشخصيات.

ح‌-      أنواع الشخصيات (مركزية، ثانوية، هامشية).

خ‌-      الفكرة المركزية للنص.

د‌-       المغزى.

ذ‌-       الجو العام.

ر‌-       العلاقة بين الشخصيات.

ز‌-       الحكم على الشخصيات.

س‌-     الغوص في أعماق الشخصية ومعرفة دوافع تصرف معين.

ش‌-     إسقاط النص على الواقع ومقارنته معه.

ص‌-    إعادة سرد النص من قبل الطلاب بلغة معيارية.

ض‌-    الرسم البياني للنص.

ط‌-      نوع الراوي (عليم، شاهد، بطل)

ظ‌-      أسلوب النص ( سرد، حوار، سرد وحوار).

ع‌-      النهاية (مغلقة، مفتوحة....)

غ‌-      التمييز بين الواقع والخيال.

2- قبل وبعد.

3- ترتيب جمل.

4- الضمير العائد.

5- الحقل الدلالي.

6- معاني المفردات.

7- الكلمة الشاذة.

8- ملا الفراغ.

9- تعبئة جدول وفق معطيات في النص.

10- أسئلة فهم مقروء مفتوحة ومغلقة وفق جميع المستويات.

11- إكمال سلسلة معينة وفق قانون معين ( مسموع، معلوم، مفهوم....)

      ( كاتب، مكتوب، يكتب....) 

12- إعطاء صفة.

13- سبب ونتيجة.(صل خطا)

14- القاموس اللغوي.

15- أدوات الربط.

16- نفس الكلمة في عدة جمل بمعانٍ مختلفة.

17- استخراج معلومات من النص وتعبئتها في جدول.

18- العلاقة بين الكلمات.

19- معنى التعبير التالي.

التربية اللغوية:

   لم أشأ التعمق في هذا المجال لأنه مفصلا تفصيلا دقيقا في المنهاج فلذا لم أتعرض للدلالة الألفاظ ولا للخط والإملاء وعلامات الترقيم.

      وقد اجتهدت أن الخص أهم مهارات القواعد التي يجب التذكير بها دائما. إلا أنني أؤكد انه يجب على المعلم الرجوع للمنهاج والاطلاع عليه حتى يعرف المطلوب من بحسب الصف الذي يعلمه.

أهم مهارات القواعد التي يجب أن تعالج من خلال النص:

أ‌-        مذكر مؤنث.

ب‌-      مفرد جمع.

ت‌-      الكلمة العكس.

ث‌-      الضمائر وتصريفها.

ج‌-      اسماء الإشارة.

ح‌-      الاسماء الموصولة.

خ‌-      أزمنة الفعل.

د‌-       الجذر وأنواعه.

ذ‌-       الأرقام وكتابتها.

ر‌-       الجملة الفعلية والاسمية.

ز‌-       الأفعال الصحيحة والمعتلة.

التعبير

على الطالب مراعاة الأمور التالية:

أ‌-        العصف الذهني.

ب‌-      المبنى السليم.

ت‌-      علامات الترقيم.

ث‌-      الإملاء الصحيح.

ج‌-      وضوح الخط.

ح‌-      توظيف الثروة اللغوية.

خ‌-      التسلسل المنطقي.

د‌-       عدم الخروج عن المضمون.

ذ‌-       المقدمة والخاتمة.

ر‌-       أسباب، نتائج وطرق علاج.

الأساليب البلاغية:

1- الجملة التقريرية: هي الجملة التي ينقلها الكاتب دون أن يدخل  فيها أحاسيسه وعواطفه ومشاعره.

•        بنى العصفور عشًّا على الشجرة .

•        أكل محمد التفاحة.

2-الجملة العاطفية: هي الجملة التي ينقلها الكاتب ويدخل فيها عواطفه وأحاسيسه ومشاعره.

•        الصف جميل.

•        أحب أكل التفاح.

3-الجملة الاستفهامية : هي السؤال ونستطيع أن نعرفها عن طريق أداة الاستفهام في البداية(غالبا) وعلامة الاستفهام في نهايتها.

•        ماذا تأكل؟

•        سافرتَ إلى الفضاء؟

4-الجملة الانفعالية: هي الجملة التي يعبر بها الكاتب عن انفعالاته النفسية كالفرح ، أو الحزن ، أو التعجب ، أو الاستغاثة ، أو الدعاء .

•        يا بشرى !

•        نجحت في الامتحان ! 

•        مات فلان ! . رحمه الله !

5-السجع: هو توافق الفاصلتينِ في جملتين أو أكثر في الحرف الأخير. ويكون في النثر فقط .

•        الجنة عروس مهرها قهر النفوس .

•        ربّ تَقَبَّلْ تَوْبَتِي، وَاغْسِلْ حَوْبَتي [أي إثمي]، وَأجِبْ دَعْوَتي، وَثَبِّتْ حُجَّتِي .

6-الجملة المثبتة: هي الجملة التي حدثت، ولا تحتمل التكذيب.

•        نمتُ البارحة.

•        عاد محمد من الجامعة.

7-الحقيقة: هي مثبتة علميّا، وكل الناس قاطبة متفقين عليها. وهي صحيحة لا يمكن أن نكذبها أو نعارض عليها.

•        تطلع الشمس كل يوم من الشرق.

•        الله خالق الكون.

8-جملة الرأي: هي جملة يُعبر بها عن رأي ما في قضية معينة.

•        مدرستنا أفضل مدرسة .

•        القواعد سهل.

9-سؤال استنكاري: هو السؤال الذي لا ينتظر اجابة انما طُرح بهدف الانكار.

•        رسبتَ في الامتحان؟!

•        ماذا تفعلون؟!

10-جملة النفي: هي الجملة التي تحتمل التكذيب أو التصديق. وهي بعكس المثبتة.

•        لا تشتري لحم دجاج.

•        لن تستطيع أن تخرق الأرض.

11-التكرار: هو الالحاح على جهة هامَّة من العبارة، يُعْنَى بها الشاعر أكثر من عنايته بسواها  بهدف التأكيد.

•        لن أحل الوظيفة أبدا أبدا.

•        أو هو تكرار كلمة معينة في قصة أو قصيدة بشكل لافت للنظر.

12-التمني: هو طلب شيء تحبّه لا يرجى حصوله كونه مستحيلاً.

فالتمني مستحيل الوقوع وقد يكون ممكنا غير مطموح في نيله . خلافا للترجّي

•        ألا ليت لي قصراً تطاولَ عرشهُ .... ليبلغَ آفاق النجومِ الزواهرِ

•        أتمنى أن أطير مع العصافير.

13-التأنيس: هو إعطاء كلمة ( فعل، صفة) خاصة بالإنسان لغير الانسان.(جماد، نبات، حيوان).

•        النبع كريم .

•        غضب الفأر.

14-التشخيص: هو إعطاء صفة الكائنات الحيّة( غير الانسان) للجماد.

•        مشى العدل بين الناس.

•        تنفس الصبح.

15-شرط: الشرط هو تركيب نحوي يربط المتكلم فيه بين حدثين ممكنين أحدهما رئيسي و الآخر ثانوي .

•        إن تدرس تنجح.

•        من يعمل مثقال ذرة خيرا يره.

16-النداء: وهو أسلوب يُستخدم في نداء أحد أو دعائه.

•        يا زيدُ, اجتهد .

•        ربِّ أعني على ذكرك وشكرك.

•       

17-مبالغة: هي ان تبالغ في شيء معين على أوزان المبالغة المعروفة وهي كثيرة.

•        إن الله غفور رحيم.

•        همّاز مشّاء بنميم.

18-الكناية: لفظ أطلق وأريد به لازم معناه، مع إمكانية إرادة المعنى البسيط السطحي.

•        فُلانٌ كَثيرُ الرَّمادِ.

•        فكثرة الرماد تدلّ على كثرة الطبخ، وكثرة الطبخ تدل على كثرة الضيوف، وهذه تدل على الكرم والجود.

•        يشار إليه بالبنان.

•        لبس له جلد نمر.

•        فلان لا يضع العصا عن عاتقه.

•        يده بيضاء.

•        يده طويلة.

•        بعيدة مهوى القرط اما لنوفل

•        أبوها وام عبد شمس وهاشم

القرط: المسافة بين شحمة الاذن والكتف(كناية عن بعد النسب).

19-المجاز:  هو استعمال كلمة في غير مكانها، ولمعرفة معنى التركيب اللغوي المجازي، عليك قراءة وفهم الجملة الموجودة في السياق. وهذه التراكيب لا يوجد لها معنى في القاموس.

•        طار الولد فرحًا .

•        عضه الجوع .

•        بلادي وإن جارت علي عزيزة

•        وأهلي وإن ضنوا علي كرام

20-التشبيه: وتتكوّن من أربعة عناصر وهي: المشبه، المشبه به، أداة التشبيه، وجه الشّبه.

•        أدوات التشبيه، وهي: الكاف، مثل، ويشبه.

•        والرماح كأنها أشطان بئر في لبان الادهم.

•        إن المؤمنين مثل البنيان.

•        المال سيف، نفعا وضرا.

•        لك سيرة كصحيفة الابرار طاهرة.

•        انواع التشبيه:

•        مرسل: ما ذكرت فيه الاداة.

•        مجمل: ما حذف منه وجه الشبه.

•        مفصل: ما ذكر فيه وجه الشبه.

•        بليغ: ما حذف منه وجه الشبه واداة التشبيه.

•        وبناء عليه نستطيع ايجاد انواعا اخرى:

•        مرسل مفصل.

•        مرسل مجمل.

21-الاستعارة: ضرب من المجاز اللغوي، وهو تشبيه بليغ حُذف أحد طرفيه، فعلاقتهما المشابهة دائما.

•        قال المتنبي في مدح سيف الدولة:

•        وأقبل يمشي في البساط فما درى

•        إلى البحر يسعى أم الى البدر

•        الاستعارة في كلمة البحر، والعلاقة بينهما المشابهة. اي سيف الدولة مثل البحر في الكرم وكذا البدر.

•        نسي الطين للحظة أنه طين.

•        جمع الحق لنا في إمام

•        قتل البخل وأحيا السماحة

•        تكلم الاسد على المنبر.

22-الطباق ( التضاد): هي الكلمة ذات المعنى المضاد لكلمة أخرى. فكلمة سريع تقابلها بطيء، فكل منهما مضادة في المعنى للأخرى.

•        جميل المظهر، قبيح الجوهر.

•        كثير القول، وقليل الفعل.

•        يبكي ويضحك، لا حزنا ولا فرحا.

23-الجناس: تشابه اللفظين في النطق واختلافهما في المعنى.

•        ارضهم ما دمت في أرضهم.

•        " ويوم تقوم الساعة يقسم المجرمون ما لبثوا غير ساعة"

•        لو أنهم شعروا بالنقص ما شعروا.

•        لو زارنا طيف بنت الخال أحيانا

•        ونحن في حفر الأجداث أحيانا

24-المونولوج : هو الحوار الداخلي.

25-الديالوج: هو الحوار بين اثنين فأكثر.

أثر استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات الفهم القرائي 

تعد استراتيجية التساؤل الذاتي
      من استراتيجيات ما وراء المعرفة والتي يمكن لها تنمية التفكير والتعمق به، لأنها تقوم على توجيه المتعلم مجموعة من الأسئلة لنفسه اثناء معالجة المعلومات، مما يجعله أكثر اندماجا مع المعلومات التي يتعلمها، ويخلق لديه الوعي بعمليات التفكير 
     وترجع فاعلية هذه الاسئلة الذاتية : 
           إلى انها تخلق بناءً انفعاليا ودافعا معرفيا، وحين يبدأ الطلبة باستعمالها يصبحون أكثر إيجابية، 
    وإن معالجة المعلومات بطريقة الاسئلة تثير دوافع الطلبة للنظر في إطار خبراتهم السابقة، ومواقف حياتهم اليومية، 
       بما يزيد احتمال تخزين المعلومات في الذاكرة بعيدة المدى ويجعل استعمالها في المستقبل وفي المواقف المتنوعة امرا يسيرًا .

خطوات استراتيجية التساؤل الذاتي:

          تتم تدريس هذه الإستراتيجية وفق ثلاث مراحل رئيسية هي:

 (قبل- وفي إثناء –وبعد) التعلم وعلى النحو الآتي:

أولا: مرحلة ما قبل التعلم (الخطوة السابقة للقراءة)

          يعرض المدرس فيها موضوع الدرس على الطلاب، ويدربهم على استخدام التساؤل الذاتي (أي الأسئلة التي يمكن للطالب أن يسألها لنفسه)؛وذلك بهدف تنشيط عمليات المعرفة التي تسبق الدرس، ومن هذه الأسئلة:

١ - ما الهدف الذي أسعى لتحقيقه؟ بغرض إيجاد نقطة للتركيز تساعد الذاكرة قصيرة المدى على البدء في التفكير.

٢ - لماذا أفعل هذا؟ بغرض إيجاد هدف يتجه نحوه التفكير.

٣ - لماذا يعدُّ هذا الذي أفعله مهمًا؟ بغرض الوقوف على السبب من القيام بعمليات التفكير.

4- كيف يرتبط هذا بما أعرفه من قبل؟ بغرض التعرف على العلاقة بين المعرفة الجديدة، والمعرفة السابقة (عريان، 2003، ص211).

          والغرض من هذه الاسئلة التي يوجهها الطلب لنفسه هو التعرف على ما لديه من معرفة سابقة حول موضوع الدرس وإثارة اهتمامه، حيث ان هذه المعرفة السابقة او التصورات القبلية تقاوم الاختفاء اذا ما استعملت معها استراتيجيات التدريس التقلدية، والتعرف على هذه التصورات القبلية تساعد المعلم في تحديد تشكيل خبرات التعلم ومساعدة الطلبة في الوصول الى مفهوم المقبول علميا، وهذه الاسئلة تخلق توجها عقليا معنيا لدى الطلبة وتخلق لديهم دليلا يوجههم في التعلم ومعالجة المعلومات (مارازانو وآخرون، 1996، 118)

ثانيا: خطوة التعليم (خطوة القراءة):

          يقوم فيها المدرس بتدريب الطلاب على أساليب التساؤل الذاتي؛ لتنشيط العمليات المعرفية، ويمكن للمعلم توجيه الطلاب إلى أهمية متابعة الأداء القرائي؛ وذلك بسؤال أنفسهم الأسئلة التالية:

١ - ما المعلومات التي يجب تذكرها؟ بهدف استرجاع المعلومات السابقة.

٢ - ما الأسئلة التي أواجهها في هذا الموقف؟ بغرض اكتشاف الجوانب غير المعلومة.

٣ - هل احتاج خطة معينة لفهم هذا أو تعلمه؟ بغرض تصميم طريقة للتعلم.

٤ - ما الأفكار الرئيسة في هذا الموقف؟ بغرض إثارة الاهتمام.

          والإجابة على هذه الأسئلة تساعد الطالب على تنظيم معلوماته وتنظيمها وتذكرها، وتوليد أفكار جديدة مما يجعله يفكر في الخطوات التي تساعده في حل المشكلة من جوانبها المختلفة مما يجعلها أسهل في الحل

           وفي هذه المرحلة أيضا تتضح الجوانب الغامضة او غير المعلومة لدى الطلبة، والتي يحتاج الطلبة الى معرفتها عن الموضوع المراد دراسته، وفيه أيضا يتم تحديد الأدوات والمواد المطلوبة لإجراء الأنشطة، كما يتم توضيح الخطوات اللازمة، والقواعد التي يجب تذكرها والتعليمات الواجب إتباعها، كما يجب تحديد الأهداف التي تم وضعها مسبقا من قبل المدرس، ووضوح هذه الإرشادات وتقديمها بشكل صحيح ومباشر وظاهر يساعد الطلبة على الاحتفاظ بها في أذهانهم إثناء التدريس وتعطيهم فرصة لتقيم أدائهم فيما بعد (ابو عجوة، 2009، ص36).

ثالثا: خطوة ما بعد التعليم (ما بعد القراءة)

          حيث يمرن المدرس الطلبة في هذه الخطوة على أساليب التساؤل الذاتي للتنشيط عمليات ما وراء المعرفة، ومن أمثلة هذه الأسئلة:

1-      كيف عملت في حل هذا السؤال؟ بغرض تقييم التقدم.

2-      هل احتاج لإعادة حل السؤال؟ بغرض متابعة ما إذا كان هناك حاجة لإجراء آخر.

3-      هل ما تعلمته يقترب مما كنت أتوقع؟

4-      هل أستطيع حل السؤال بطريقة أخرى؟

5-      هل هذا ما أريد الوصول إليه بالضبط؟

6-      كيف يمكن التحقق من صحة الحل؟

7-      هل أستطيع تعميم الحل بالنسبة لمسائل أخرى؟ نعرض الاهتمام بالتطبيق في مواقف أخرى لربط المعلومات الجديدة بخبرات بعيدة المدى.

والإجابة عن هذه الأسئلة تساعد الطلبة على تناول وتحليل المعلومات التي توصل اليها ثم تكاملها وتقيمها وكيفية الاستفادة منها (شهاب، 2000، ص 19)

وهكذا يستطيع الطلبة ان يكشفوا الجوانب الغامضة لديهم، وان يقوموا بتصحيح ما لديهم من مفــــــاهيم خاطئة، ويحث بناء المعنى كنتيجة لتفاعل بين المعرفة والخبرة الجديدة، وبذلك يستطيعون نقل معارفهم وخبراتهم المكتسبة الى مواقف متشابهة (بهلول، 2004، ص 193)

منقول للفائدة بإذن الله
المراجع

مدرسة البيان الابتدائية