أكاديميّة إبراهيم رشيد النمائية
لتأهيل المعلمات والأمهات وتعليم القراءة الذهنية وللاستشارات والتدريب
ابنتك ... ابنك .. لا يقرأ .. لماذا ؟ سيقرأ بإذن الله ... يمكنكم الاتصال
00962799585808 .. أو رسالة على الواتس
منهجية إبراهيم رشيد النمائية البيداغوجية 24 الأكاديميّة للذكاء الناجح
للهرمية القرائية والكتابية والحسابية
المفكر التربوي : إبراهيم رشيد:-
والنطق وتعديل السلوك لمدة تزيد عن ثلاثين سنة عملية علمية تطبيقية
ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية
رؤيتي الشخصية للتعليم كفن القيادة والشطرنج كتجربة حياة
ومهارة القراءة والكتابة والإملاء والرياضيات والصعوبات النمائية
أنا إبراهيم رشيد معلم أفتخر بتدريس أطفال صعوبات التعلم
والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وطلبة المرحلة الأساسيّة الدنيا والعليا
وتأهيل الأمهات والمعلمات لكيفية التعليم والتعامل مع الأطفال
I am Ibrahim Rashid teacher I am proud to teach children Learning Disabilities
بحمد ومنة من الله
عدد مشاهدي صفحتي التربوية المجانية النمائية الأولى
أكثر من أربعة وعشرين مليونًا “ 24:000:000
ومتوسط الدخول اليومي للموقع من خمسة إلى سبعة آلاف يوميًّا
والشهري من 150 ألف، لغاية 200 ألف متابع
لكيفيّة تعليم وتعلم الأطفال
والتعامل معهم ضمن منهجيتي الخاصة للهرمية القرائية من خلال الموازنة العمودية والأفقيّة
يمكنكم الضغط على رابط موقعي التربوي الأكاديمي والمهني المجاني
للاستشارات والتدريب والتطوير التربوي الأكاديمي والمهني |
ووضعه على المفضلة وعمل مشاركة له لتعم الفائدة على الجميع بإذن الله .
... وننتظر اقتراحاتكم حول المواضيع التي تهم
الطلبة الموهوبين والعاديين والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية وذوي القدرات الخاصة.
and speech and basic stage internationally accredited from Canada
بسم الله الرحمن الرحيم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
خطوات عملية التشخيص
إن عملية التشخيص هي عملية وحساسة، وتتطلب فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات وبالتعاون مع ولي أمر الطفل.
الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على التشخيص أن يلتزم بها وهي:
1. إجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالات القصور.
2. تقرير وافٍ عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقة مصاحبة.
3. تقرير إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً جراحياً أو تربوياً.
4. اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لقياس التحصيل الأكاديمي.
5. مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
6. القياس اليومي المباشر، وملاحظة الطفل وتسجيل أداء المهارة المحددة.
7. تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني أم لا.
أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
بما أنه تم اعتماد تعريف متعدد المعايير يقوم على استخدام أكثر من معيار في تحديد من يندرج تحت صفة طالب / شخص من ذوي صعوبات التعلـّم، كان لابد عند تشخيص هذه الحالة استخدام تشخيص متعدد المعايير ، والذي يأخذ في الحسبان :
o القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ؛
o مستوى التحصيل الأكاديمي، ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة، وفي حال عدم توافرها نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
o رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكية بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات.
وكما عددنا المعايير المتعددة المستخدمة عند تشخيص حالات صعوبات التعلـّم، وعرفنا ماهيتها والوسائل المستخدمة في تحديدها،
ولكن يبقى السؤال
لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى ، لمن ، الإجراءات التي يجب إتباعها قبل الاستخدام ، ونعبر عنها بالسؤال بكيف ، ثم من يستخدمها والقدرة على الاستخدام ،
ما هي ، ومدى تحقيقها للصفات السيكومترية من صدق وثبات ، ومن يقوم بإجراءيها ، و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس والتشخيص ، ومدى الفائدة التي تعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها .
وللإجابة على الاستفسارات السابقة ، نبدأ بالسؤال الأول وهو :
لماذا ؟
بداية ً يجب أن نطرح هذا السؤال وهو –
لماذا يجب الاهتمام بالكشف المبكر للإعاقة ؟
وتتساوى في ذلك جميع أنواع الإعاقات، فعملية الكشف المبكر تعتبر الخطوة الأولى في العلاج، وقد تندرج كوسيلة من وسائل العلاج في بداياته، وتكمن أهمية برنامج الكشف المبكر في تنفيذ الخطوات التي يتكون منها هذا البرنامج، من حيث الترتيب ثم التنفيذ بفاعلية واجتهاد، وتوافر نية الإخلاص في تنفيذ البرنامج ، أما خطوات هذا البرنامج فتكون كما يلي :
1ـ تحديد ذوي الاحتياجات الخاصة .
2ـ أهلية الطفل لبرامج التربية الخاصة .
3ـ توفير الخدمات والبرامج التربوية الخاصة بهذا الطفل .
4ـ وضع الخطط والبرامج الواجب إتباعها .
5ـ تقويم تقدم / فاعلية البرنامج / المؤسسة من حيث :
o مستوى تقدم الطفل
o مدى نجاح معلم ومعلمة التربية الخاصة
o فاعلية البرنامج
o مدى نجاح برنامج / مؤسسة التربية الخاصة، أي بمعنى آخر وضع ما يعرف بـالصفحة النفسية البروفايل Profile
متى ؟
يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة، فإعاقة صعوبات التعلـّم لا تكتشف كبعض الإعاقات منذ الولادة، أو عند بداية نمو الحواس، أو الاستعداد للحركة، ولكنها قد تكون من الإعاقات الصعبة الخفية، التي لا تظهر في البدايات المبكرة من عمر الإنسان، وإن كانت نتائجها تستمر مع الإنسان طوال حياته سواءًً كان طالبا ً أو موظفا ً يشغل مسؤولية ً في الحياة تستمر معه هذه الإعاقة إذا لم يتم علاجها وتقويمها باكرا ً، ولا تظهر هذه الصعوبات بشكل واضح وصريح وتحتاج لجهد ومعرفة تامة من قبل فريق التشخيص للتفريق بين صعوبة التعلـّم والتأخر الدراسي، وصعوبة التعلـّم وبطيء التعلـّم، مع ملاحظة أن صعوبة التعلـّم قد يعاني منها كذلك الطلبة الموهوبين ويطلق عليهم موهوبين من ذوي صعوبات التعـّلم، بالإضافة للطلبة العاديين من ذوي صعوبات العلـّم، وإن اختلفت الأسباب في كل ٍ من الحالتين، فالعمر المناسب للتدخل لملاحظة واكتشاف الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم الإنسان، في بداية مراحل ظهور الأعراض على الطفل / الطالب، ويجب أن يكون في بداية دخوله المدرسة، وغالبا ً ما يكون ذلك عند سن التاسعة، أي ما يوافق الصف الثالث من المرحلة الابتدائية، حيث يوصي الباحثين باستخدامها عند هذا السن لسببين ، وهما :
1. أن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر ؛
2. أن هذا العمر يمثل مرحلة العملات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه Jean Piaget وهي التي يكون فيها الطفل قادر على القراءة والكتابة والحساب .
لمن ؟
لمن نستخدم هذه المقاييس لرصد هذه الحالة ؟
ومن هو الطفل / الطالب الذي تتحقق فيه هذه الشروط السابق ذكرها في التعريف؟
ولكن قبل ذلك هناك سؤال ، متى تلفت حالة طفل/ طالب نظر المعنيين لدراسة حالته؟
وللإجابة على هذا السؤال نجد أن هذا الطالب يتصف بصفات معينة، أو يتصف بسمات معينه ومؤشرات غير مطمئنة تستدعي الملاحظة والملاحظة الدقيقة في بعض الأحيان، من قبل الأسرة وكذلك معلم الصف في بادئ الأمر، فلابد من وجود وسيلة تخدم هذا المجال، وتساعد كلا ٍ من الوالدين والمعلم، في تحديد من هم الأطفال الذين من الممكن أن نصفنهم مبكرا ً بأنهم من ذوي صعوبات التعلـّم / أو من هم من ذوي صعوبات التعلـّم --- المحتاجين حقيقة ً لإحالتهم لخدمات التربية الخاصة ، وهي قائمة السمات / العلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم ، والتي سنبينها فيما يلي .
قائمة العلامات السلوكية لذوي صعوبات التعلـّم
Behavioral Characteristics of Learning Disabled Learning Disability
o السلوك الاندفاعي المتهور ؛
o النشاط الزائد ؛
o الخمول المفرط ؛
o الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
o عدم الالتزام والمثابرة ؛
o التشتت وضعف الانتباه ؛
o تدني مستوى التحصيل ؛
o ضعف القدرة على حل المشكلات ؛
o ضعف مهارات القراءة ؛
o قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
o تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
o ضعف القدرة على استيعاب التعليمات ؛
o تدني مستوى الأداء في المهارات الدقيقة ( مثل الكتابة بالقلم و تناول الطعام و التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم .... ) ؛
o التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي ؛
o وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام ؛
o ضعف التركيز ؛
o صعوبة الحفظ ؛
o صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة ؛
o صعوبة في مهارات الرواية ؛
o استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه ؛
o صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية ؛
o صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع) ؛
o سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان ؛
o ضعف القدرة على التذكر / صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى) ؛
o تضييع الأشياء ونسيانها ؛
o قلة التنظيم ؛
o الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول ؛
o عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
بالإضافة إلى غيرها من السمات التي قد تستجد ، أو تضاف لاحقا ً إلى هذه القائمة، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل ، والتي يجب ملاحظتها من قبل كلا ًمن الوالدين والمعلم ، وذلك من خلال وعيهم وانتباههم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـّم ، وهذا فيما يختص بجانب التعرف المبكر على الحالة وسماتها ، والتي قد تتحقق جميعها ، أو بعضها ، مما يدلل على وجود خطر، ولزيادة التأكد من الحالة نقوم بقياس مستوى الذكاء لهذا الطفل ، وكما سبق ووضحنا فيجب أن لا يكون مستوى الذكاء منخفض ، بل يجب أن يكون مستوى الذكاء طبيعي وما فوق 88 درجة .
اختبارات التحصيل الدراسي المقننة:
ثم هناك المؤشر الأخير ، وهو اختبارات التحصيل الدراسي المقننة أو المدرسية ، والنتائج الضعيفة التي يحرزها الطالب فيها --- فتدلل هذه المؤشرات جميعها على وجود هذه المشكلة ــ وبالطبع لا يشترط نفس الترتيب المذكور عند دراسة حالة الطفل ، ووجوب التدخل السريع والمبكر لحلها ، وذلك لزيادة فاعلية هذا العلاج والتقويم ، فكلما كان التدخل ، كلما كان العلاج أسرع وأفضل --- ونستخدم أولا ّ المسح السريع ثم التشخيص الدقيق للتعرف على الطلبة الذين يعانون من هذه الصعوبات ، بحيث يجب العمل على تحديد نوع المشكلة التي يعاني منها هذا الطفل / الطالب ، ومن ثم العمل على عرض على المختص / المختصين في هذا المجال ، وهم فريق التشخيص الذي سيأتي ذكره فيما يلي ، أثناء متابعتنا لعرض هذا الموضوع .
بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
كيف ؟
كيفية التعامل مع هذه الحالة التي تم التعرف عليها من خلال الملاحظة والتعرف على السمات / المؤشرات الدالة على وجود الخطر ، وكذلك التعرف على الحالة من خلال المؤشر الثاني وهو ضعف المستوى الأكاديمي ، سواء باختبارات التحصيل المقننة ، أو الاختبارات المدرسية ــ في حالة عدم توافر الاختبارات المقننة، وأخيرا ً تمتع الطالب بمستوى ذكاء طبيعي ، فبذلك تتحقق فيه الشروط السابق ذكرها في التعريف المعتمد ، وهو تعريف الحكومة الأمريكية ، وهناك مراحل لتشخيص صعوبات التعلـّم ، حيث تتضمن العملية الخطوات التالية :
1ـ التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ؛
2ـ ملاحظة سلوك الطالب في المدرسة ؛
3ـ التقويم غير الرسمي لسلوك الطالب ؛
4ـ قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة الطالب ؛
5ـ كتابة نتائج التشخيص ؛
6ـ تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجي المطلوب
كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية ؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال –
ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو:
o عدم قدرة الطفل على استخدام اللغة في الحديث عند سن 3 سنوات
o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فك الأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات
o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرة الطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه
كيف تستطيع التعرف المبكر على الإعاقات التعليمية ؟
هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال - ففي مرحلة ما
هل هناك أسباب أخرى للفشل الدراسي؟
يجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانية وجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسية بطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا - ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلم بواسطة الأخصائيين النفسيين ، ومن المهم التفرقة دائما بين المشاكل العاطفية والاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلك المشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم
التشخيص الطبي والنفسي
يستخدم الفحص الطبي والنفسي لاستبعاد الحالات المرضية الأخرى، ويشمل:
o الفحص الطبي - فحص للجهاز العصبي
o قياس مستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية
o الاختبارات النفسية الأخرى لتقييم مستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل
أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم
أساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم متباينة، ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئات تصنيفية هي:
o بطاريات الاختبارات Battery of tests
o الأدوات أو الاختبارات الفردية Single instruments
o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation
أولاً: بطاريات الاختبارات
o يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أو مولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد.
o تؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ.
o يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسة واحدة أو عدة جلسات.
o يتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنها تحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير.
o على الرغم من أن نتائج الدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيث الوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذه البطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبؤية لها.
عيوب بطاريات الاختبارات : انخفاض قيمتها التنبؤية في الكشف عن ذوى الصعوبات، والاختبارات الفرعية لها تتباين في هذه القيمة، فبينما كانت القيمة التنبؤية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذه القيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة، كما ارتفاع تكلفتها، والوقت والجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها.
ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية
اعتمدت معظم الدراسات والبحوث التنبؤية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات وهذه الأدوات أو الاختبارات مصنفة إلى:
o اختبارات استعدادات
o اختبارات ذكاء
o اختبارات لغوية
o اختبارات إدراكية حركية
ثالثاً: القيمة التنبؤية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة
يمثل حكم وتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبؤية عالية
نظرة عامة على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات
إن عملية تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم عملية دقيقة وحساسة، وتعتبر من أهم المراحل التي ينبني عليها إعداد وتصميم البرامج التربوية العلاجية، والتي عادة ما يقوم بها فريق عمل متكامل ومتعدد التخصصات كمعلم التربية الخاصة، المدير، الأخصائي الاجتماعي ،الأخصائي النفسي، أخصائي النطق، ولي الأمر، وغيرهم .....
وحيث أن هذه العملية تحدد لنا نوع الصعوبة التي يواجهها كل طفل على حدة، والطريقة العلاجية الخاصة بذلك النوع من الصعوبات --- ويعتبر تقييم وتشخيص الطفل الذي يشك بوجود صعوبة في التعلم لديه يتطلب تحديد التباعد في الجوانب النمائية ، وكذلك التباعد بين القدرة الكامنة والتحصيل الأكاديمي لديه، ويتطلب تشخيص الأطفال في سن ما قبل المدرسة تقيماً شاملاً لتحصيلهم الأكاديمي وكذلك تشخيصاً لصعوبات التعلم النمائية لديهم---
ولذا توجد مجموعة من الخطوات الإجرائية التي يجب على الفريق القائم على تشخيص الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن يسير وفقها وأن يلتزم بها وهي :
o إجراء تقييم تربوي شامل لتحديد مجالات القصور.
o تقرير شامل عن حالة الطفل الصحية والتأكد من عدم وجود إعاقات مصاحبة.
o تقرير ما إذا كان الطفل يحتاج علاجاً طبياً، جراحياً أو تربوياً.
o اختبارات معيارية المرجع لمعرفة مستوى الأداء لمقياس التحصيل الأكاديمي.
o مقارنة أداء الطفل مع أقرانه من نفس العمر والصف.
o اختبارات القراءة غير الرسمية والتي يصممها المعلم ويسجل الأخطاء بها.
o اختبارات محلية المرجع مثل مقارنة أدائه مع محك معياري معين.
o القياس اليومي المباشر وملاحظة الطفل وتسجيل أداء المهارة المحددة.
o تخطيط وعمل البرنامج العلاجي التربوي المناسب.
o تقرير عن الخبرات التعليمية السابقة لديه وهل هي مناسبة لعمره الزمني ودراسته أم لا.
o تقرير الأداء الدراسي في السنوات السابقة وهل تؤثر عكسياً بهذا القصور، وتحديد مدى التباعد بين التحصيل والمقدرة العقلية المقاسة في واحد أو أكثر من مجالات الدراسة.
مقياس الينوي للقدرات السيكولغوية
ظهر هذا المقياس من قبل كيرك ومكارثي وكيرك عام 1961 وروجع في عام 1968
ويهدف هذا المقياس الى قياس وتشخيص مظاهر الاستقبال والتعبير اللغوي وخاصة لدى ذوي صعوبات التعلم ويعتبر من المقاييس الفردية المقننة والمشهورة في مجال صعوبات التعلم ويطبق على الأطفال من سن 2- 10 سنوات .
وصف المقياس :
يتألف المقياس من 12 اختبارا فرعيا تغطي طرق الاتصال اللغوية ومستوياتها والعمليات النفسية والعقلية وهذه الاختبارات هي:
1. اختبار الاستقبال السمعي: ويقيس قدرة الطفل على الاستقبال السمعي والإجابة بنعم أو لا
2. اختبار الاستقبال البصري: ويقيس قدرة الطفل على مطابقة صورة مفهوم ما مع صورة أخرى ذات علاقة
3. اختبار الترابط السمعي :ويقيس قدرة الطفل على إكمال جمل متجانسة في تركيبها اللغوي
4. اختبار الترابط البصري: ويقيس قدرة الطفل على الربط بين المثيرات البصرية المتجانسة أو ذات العلاقة
5. اختبار التعبير اللفظي: ويقيس قدرة الطفل على التعبير اللفظي عن الأشياء التي يطلب منه تفسيرها
6. اختبار التعبير العملي: ويقيس قدرة الطفل على التعبير عمليا او يدويا عما يمكن أداءه بأشياء معينة
7. اختبار الإكمال القوا عدي: ويقيس قدرة الطفل على إكمال جمل ذات قواعد لغوية مترابطة
8. اختبار الإكمال البصري: ويقيس قدرة الطفل على إدراك وتمييز موضوعات ناقصة حيث تعرض على المفحوص لوحة تتضمن عددا من الموضوعات الناقصة ويطلب منه تمييزها
9. اختبار التذكر السمعي: ويقيس قدرة الطفل على تذكر سلاسل من الأرقام تصل في أقصى مدى لها الى 8 أرقام حيث تطرح على المفحوص بمعدل رقميين في كل ثانية
10. اختبار التذكر البصري: ويقيس قدرة الطفل على تذكر الأشكال لا معنى لها بطريقة متسلسلة حيث يعرض على المفحوص كل شكل من تلك الأشكال لمدة خمس ثوان ويصل مدى تلك الأشكال الى ثمانية أشكال
11. اختبار الإكمال السمعي: ويقيس قدرة الطفل على إكمال مفردات ناقصة متدرجة في مستوى صعوبتها
12. اختبار التركيب الصوتي : وهو اختبار احتياطي ويقيس قدرة الطفل على تركيب الأدوات معا حيث يطلب من المفحوص أن يركب الأصوات التي يسمعها بفاصل زمني قدره نصف ثانية بين كل صوت وأخر حيث يبدأ الفاحص بعرض أصوات الكلمات ذات معنى ثم ينتهي بعرض أصوات لكلمات لا معنى لها.
ويعطي هذا الاختبار عند تطبيقه درجة مقياسيه ودرجة عمرية ويستلزم تطبيقه حوالي نصف ساعة ونفس الوقت تقريبا لتصحيحه
تقييم وتشخيص صعوبات التعلم
إعداد إبراهيم عفيف
عملية التقييم التربوي للطلبة ذوي صعوبات التعلم
هي عملية منهجية في جمع معلومات تربوية ذات صلة بهذه الصعوبة وذلك بهدف
الوصول إلى قرارات قانونية وتعلميه عند تقديم خدمات خاصة ،
ومن المهم إنجاز هذه المهمة بأسلوب مخطط له من جهة وفردي من جهة أخرى . دون التقييد بالاستخدام الروتيني لهذه الإجراءات فالتركيز ينبغي أن يكون على طبيعية الصعوبة التعلمية أي القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك.
ولضمان صدق هذه العملية وموضوعيتها وارتباطها بالصعوبة فإنه يسهم فيها عدد من ذوي الاختصاصات المختلفة و أولياء أمور الطلبة .
وتستخدم المعلومات التي تتوفر لهذا الفريق في إجابة الأسئلة الضرورية التي تطرح حول مشروعية تقديم الخدمات الخاصة بالصعوبة التعلمية ووضع أهداف تعلمية للبرنامج .
هي عملية منهجية في جمع معلومات تربوية ذات صلة بهذه الصعوبة وذلك بهدف
الوصول إلى قرارات قانونية وتعلميه عند تقديم خدمات خاصة ،
ومن المهم إنجاز هذه المهمة بأسلوب مخطط له من جهة وفردي من جهة أخرى . دون التقييد بالاستخدام الروتيني لهذه الإجراءات فالتركيز ينبغي أن يكون على طبيعية الصعوبة التعلمية أي القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك.
ولضمان صدق هذه العملية وموضوعيتها وارتباطها بالصعوبة فإنه يسهم فيها عدد من ذوي الاختصاصات المختلفة و أولياء أمور الطلبة .
وتستخدم المعلومات التي تتوفر لهذا الفريق في إجابة الأسئلة الضرورية التي تطرح حول مشروعية تقديم الخدمات الخاصة بالصعوبة التعلمية ووضع أهداف تعلمية للبرنامج .
أسباب التقييم صعوبات التعلم :
1. فرز وتشخيص الذين قد يعانون من صعوبات التعلم
2. تقرير ما إذا كان الطالب يستحق تقديم خدمات خاصة
3. تحديد نقاط القوة والضعف عند الطالب
4. وضع أهداف وأساليب البرنامج التربوي الفردي
5. تقييم فعالية البرنامج التربوي
خطوات تقييم حالة صعوبات التعلم
بعد أن تتم إحالة الطفل إلى اختصاصي صعوبات من قبل الأهل أو معلم الصف أو معلم اللغة العربية أو المرشد التربوي..................... يبدأ دور اختصاصي صعوبات التعلم في دراسة هذه الحالة
ويجب أن يتبع الاختصاصي خطوات المنهج العلمي في أثناء دراسته للحالة:
ويجب أن يتبع الاختصاصي خطوات المنهج العلمي في أثناء دراسته للحالة:
o الخطوة الأولى
من خطوات المنهج العلمي هي صياغة مشكلة صياغة واضحة ولنأخذ على سبيل المثال هذه الصيغة ---- ما هو سبب تدني تحصيل الطالب (س) في مادة اللغة العربية ؟
o الخطوة الثانية
من خطوات المنهج العلمي هي وضع الحلول والفرضيات للمشكلة والحلول التي يمكن وضعها للحالة السابقة هي :
01 سبب تدني التحصيل عائد لظروف البيئة (الظروف الاقتصادية \الاجتماعية \ الثقافية ) التي يعيش بها الطفل (س)
02 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عند الطالب ( س) عائد لقدرات الطفل نفسه
03 سبب تدني التحصيل في اللغة العربية عائد إلى الطريقة والمكان الذي تلقى فيهما الطالب (س)
o الخطوة الثالثة
هي جمع المعلومات وتجريب الفرضيات وفي الحالة السابقة تتم عملية جمع المعلومات من خلال المقابلة الأسرية وقوائم الملاحظة والنظر إلى التاريخ الطبي للحالة
o الخطوة الرابعة
هي الوصول إلى نتائج وفي الحالة السابقة إذا توصل الاختصاصي لنتيجة مفادهاأن سبب تدني التحصيل عند الطالب
هو نتيجة لظروفه البيئية أو لأنه لم يتلقى تعليمه بصورة مناسبة أو في بيئة تعليمية غير صالحه فعليه أن يقوم بتحويل الطالب إلى الأخصائي النفسي أو الاجتماعي ، أما إذا خرج الاختصاصي بنتيجة مفادها أن سبب تدني التحصيل عند الطالب هو مشكلة عند الطلبة نفسه (داخلية) فعليه الاستمرار في عملية التقييم باستخدام الأساليب والاختبارات غير المقننة بالإضافة إلى الاختبارات المقننة ،
ولا تعني هذه النتيجة بالضرورة أن الطالب (س) يعاني من صعوبة تعلمية حيث أنه من الممكن أن يكون هذا الطالب يعاني من إعاقة حسية أو عقلية أو انفعالية .
o بعد الانتهاء من عملية التقييم المقننة وغير المقننة
يجب مقارنة النتائج مع تعريف صعوبات التعلم والمحكات الخاصة بصعوبات التعلم وخصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم لإصدار الحكم بوجود صعوبة تعلمية أو بعدم وجودها ومن ثمة الخروج بالنتائج والتوصيات
يجب مقارنة النتائج مع تعريف صعوبات التعلم والمحكات الخاصة بصعوبات التعلم وخصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم لإصدار الحكم بوجود صعوبة تعلمية أو بعدم وجودها ومن ثمة الخروج بالنتائج والتوصيات
مصطلحات ذات صلة بتقييم صعوبات التعلم
01 الاختبارات المقننة:
هي كل الاختبارات المزودة بتعليمات موحدة وتعطى بظروف مقننة وتكون هذه الاختبارات مزودة بأدلة ثابتة توضح طريقة التطبيق والتصحيح والتفسير وغالباً ما يكون لتطبيقها حدود زمنية، والهدف من هذه الاختبارات التعرف على مهارات طالب بالمقارنة مع مجموعة طلاب مشابهة له.
وهناك نوعان من الاختبارات المقننة
(الاختبارات معيارية المرجع، الاختبارات محكية المرجع )
وهناك نوعان من الاختبارات المقننة
(الاختبارات معيارية المرجع، الاختبارات محكية المرجع )
02 الاختبار معياري المرجع :
هو اختبار يقيس الاختلافات بين الأفراد ، ويقارن أداء الطالب مع مجموعة معيارية ، وتزود هذه الاختبارات الفاحص بعلامات معيارية المكافئ العمري أو المكافئ الصفي ومعلومات عن الرتب المئينية
03 الاختبار محكي المرجع:
يقارن هذا الاختبار مستوى أداء الطالب بمستوى محدد قبلياً _وليس بمجموعة معيارية _ وتشير هذه الاختبارات إلى ما يستطيع الطالب أن يعمله وما لا يستطع عمله وإلى أي درجة تم إتقان المهارة أو المادة الدراسية
04الرتب المئينية :
تدل الرتب المئينية على نسبة الأفراد الواقعين ضمن أو اقل منها ، وتتراوح الرتب المئينية مابين صفر ــ99 وهي غير قابلة للطرح أو الإضافة لأنها لا تحتل نسب متساوية حيث أنها لا تتصل بالنسبة الأسئلة التي أجابها الطالب إجابة صحيحة ، فالرتبة المئينية 65 تعني أن أداء يماثل أداء 65% من أفراد المجموعة المعيارية أو انه أفضل من أداء 65% منهم ويعتبر المئين 50 هو المتوسط والنسبة العظمى بين الطلبة تتجمع بين المئين 40و60.
05 العلامة التائية:
علامة معيارية يعادل متوسطها 50 وانحرافها المعياري 10 ومن خلالها يتم تحويل العلامات الخام إلى مجموعة من العلامات لها نفس المتوسط والانحراف المعياري.
06 التقدير الوصفي:
يعطي التقدير الوصفي مؤشراً عاماً على المستوى الإجمالي لقدرة الطفل على أداء المهارة ، ويعبر عن التقدير الوصفي من خلال سلم تقدير مؤلف من خمس نقاط تتراوح قيمها بين -2 ،2 وتأخذ كل علامة معنى يصف أداء الطفل . مثل
+2 : مستوى النضج جيد
+1 : مستوى القدرة فوق المتوسط
صفر : مستوى القدرة متوسط
-1: مستوى القدرة دون المتوسط
-2 عدم تلاؤم مستوى القدرة دون مستوى الكفاية
07 التقييم غير المقنن :
اختبارات يعدها المعلم
تمثل عينات من المهارات والسلوكات المتصلة بالمنهاج
وتستخدم نتائج الاختبارات غير المقننة في قياس الأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى
ويمكن أن يوجد إلى جانب الاختبارات أنواع أخرى من المقاييس مثل
سلالم التقدير وقوائم الرصد والاستبيانات والملاحظة والسجلات .
تمثل عينات من المهارات والسلوكات المتصلة بالمنهاج
وتستخدم نتائج الاختبارات غير المقننة في قياس الأهداف طويلة المدى وقصيرة المدى
ويمكن أن يوجد إلى جانب الاختبارات أنواع أخرى من المقاييس مثل
سلالم التقدير وقوائم الرصد والاستبيانات والملاحظة والسجلات .
الاختبارات الإدراكية
01 اختبار التميز السمعي
02اختبار التحليل السمعي
03 اختبار سعة الذاكرة السمعية
04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية
05اختبار التداعي البصري الحركي
06اختبار التكامل البصري الحركي
07اختبار التحليل البصري
01 اختبار التميز السمعي:
غرض الاختبار:
تقييم قدرة الطفل على التمييز بين أصوات اللغة العربية، حيث يعد التميز السمعي من القدرات الإدراكية الهامة ذات الصلة بتطور اللغة العربية والنطق عند الأطفال.
وصف الاختبار :
تعرض على مسامع الطفل أزواج من الكلمات، يكون ثلاثين زوج من هذه الكلمات مؤلف من كلمات مختلفة في لفظها بينما يكون عشرة منها متماثل باللفظ والمطلوب من الطالب التمييز بين الأزواج المتماثلة في اللفظ والأزواج المختلفة في اللفظ.
طريقة التطبيق:
01 يطبق الاختبار بصورة فردية
02يجلس الطفل مقابل الفاحص عندما يقوم الفاحص بشرح المهمة الاختيارية
03 بعد الانتهاء من شرح المهمة الاختيارية والتأكد من فهم الطفل لها يقوم الفاحص بتجريب الأمثلة
وعند التجريب يقوم الفاحص بالوقوف خلف الطفل مباشرة ويبدأ بتنفيذ الاختبارات
وعند التجريب يقوم الفاحص بالوقوف خلف الطفل مباشرة ويبدأ بتنفيذ الاختبارات
طريقة التصحيح
تكون العام الخام في هذا الاختبار من ثلاثين علامة تمثل عدد الإجابات الصحيحة من الكلمات المختلفة حيث لا تحسب الكلمات المتشابهة في العلامة الخام ولكن ينظر لها لمعرفة مدى صدق الاختبار حيث إذا كانت الإجابات غير الصحيحة في الكلمات المتشابهة 6 فأكثر يكون الاختبار غير صادق . وبعد ذلك يتم استخراج العلامة التائية والرتبة المئينية والتقدير الوصفي من دليل الاختبارات
02اختبار التحليل السمعي
وصف الاختبار :
يتألف هذا الاختبار من كلمات بسيطة ومركبة إذا حذف جزء معين منها يبقى جزء يشكل كلمة ذات معنى معروف. يقوم الفاحص بنطق الكلمة على مسمع الطفل ويطلب منه أن يلفظ الجزء الباقي بعد حذف جزء معين يذكره الفاحص للطفل، وقد روعي في اختيار الكلمات تفاوت المقاطع الصوتية التي تتألف منها الكلمات كما روعي في كل من هذه الكلمات أن يبقى منها جزء يؤلف كلمة ذات معنى عند حذف جزء أول الكلمة أو وسطها أو نهايتها
غرض الاختبار:
تقييم قدرة الطفل على تحليل أنماط صوتية إلى مكوناتها الجزئية ، والتعرف إلى النمط الصوتي الناتج عند حذف جزء معين من النمط الأصلي ، ويهدف الاختبار أيضا إلى معرفة جوانب القصور في مهارة التحليل الصوتي ،وما يمكن أن يترتب عليها من ضعف في الأداء المدرسي. وبخاصة في مهارات القراءة والإملاء
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 تكون جلسة الطفل بجانب الفاحص وبشكل لا يرى فيه وجه الفاحص أثناء نطق الكلمات .
03 تعطى الأمثلة بوضوح ويمكن إضافة شرح بسيط إذا سأل الطفل ولكن نتوقف عن تطبيق الاختبار إذا لم يستوعب الطفل المهمة الاختيارية بعد الشرح والأمثلة
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابة صحيحة إذا قام المفحوص بنطق المقطع الصوتي المتبقي بعد حذف المقطع الآخر من الكلمة
02 الإجابة الصحيحة تأخذ علامة والخطأ تأخذ صفر
03 العلامة القصوى 14
03 اختبار سعة الذاكرة السمعية :
وصف الاختبار:
يتألف من خمسة مستويات ،كل مستوى يتضمن ثلاثة سلاسل من
الكلمات الشائعة في لغة الطفل ، وكل سلسلة تبدأ بكلمتين وتنتهي بست كلمات ، وتتكون كل كلمة من مقطع صوتي واحد ،ويطلب من الطالب إعادة الكلمات التي يقرئها الفاحص ولا يشترط الترتيب في إعادة الكلمات
غرض الاختبار:
الكشف عن الأطفال الذين يشك بأن لديهم قصور في الذاكرة السمعية
تعليمات التطبيق:
01التطبيق الفردي
02 التأكد من عدم وجود أعراض مرضية ذات علاقة كالرشح والتهاب الأذن
03 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
04 معيار التوقف إذا فشل الطفل في جميع فقرات المستوى
05لاتعاد أي من فقرات حتى لو طلب الطفل ذلك
تعليمات التصحيح
01 إذا أعاد الفاحص كلمات السلسة بغض النظر عن ترتيبها يأخذ العلامة
02 تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف أو حذف منها أي كلمة
03 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
04 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
05 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 60
04اختبار الذاكرة السمعية التتابعية :
وصف الاختبار :
يقيس الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلسة من الأرقام بنفس الترتيب الذي سمعه من الفاحص، ويتألف الاختبار من أربعة عشر سلسة من الأرقام، نظمت في سبع مستويات، كل كل مستوى مكون من سلسلتين
الغرض من الاختبار :
تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم . والتعرف على قدرة الأطفال على تذكر سلاسل أرقام متدرجة في الطول.
تعليمات التطبيق
01 التطبيق الفردي
02 يجلس الطفل مقابل الفاحص ويطلب الفاحص من الطفل عدم النظر إلى وجه المفحوص
03يتم شرح المطلوب ويعطى الفاحص مثالين
04 معيار التوقف هو الفشل في جميع فقرات السلسلة
تعليمات التصحيح
01 توضع دائرة حول العلامة المستحقة و إشارة X على الإجابة الخاطئة
02 العلامة الكلية هي مجموع النقاط التي حصل عليها من الإجابات الصحيحة
03 العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 70
04 الترتيب شرط أساسي (إعادة الأرقام بنفس الترتيب)
05اختبار التداعي البصري الحركي:
وصف الاختبار :
اختبار غير لفظي يتكون من ثلاثة مجموعات من الفقرات، كل مجموعة تتضمن عشرين حرفاً، ويقع تحت كل حرف مربع فارغ، ولكل حرف رمز يقترن به.
غرض الاختبار:
يهدف لقياس القدرة على استدعاء صور بصرية من الذاكرة و القدرة البصرية الحركية، والقدرة على التتابع البصري وقد يعتبر الضعف في الأداء على هذا الاختبار ذوو دلالة على الضعف في الإملاء والقراءة والحساب.
تعليمات التطبيق
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02إعطاء المفحوصين قلم رصاص بدون ممحاة
03 تطبيق الفقرات التجريبية
04 يتم التوقف بعد الإنتهاء من الفقرات التجريبية
05 إذا ارتكب المفحوص أخطاء في الفقرات نصحح له دون إيقاف التوقيت وبعدها لا تقدم له أي مساعده
06 يوقف الاختبار بعد انتهاء الوقت أو إذا أنهى المفحوص قبل ذلك
تعليمات التصحيح
01 تعطى درجة واحدة لكل فقرة صحيحة
02 تعتبر الفقرة صحيحة إذا كانت رسمة المفحوص مشابهة للأصل ولو لم تكن دقيقة تماماً
03 يعطى المفحوص علامات إضافية حسب الجدول المرفق في الدليل إذا أجاب المفحوص جميع الفقرات بشكل صحيح قبل انتهاء الزمن المحدد (180ثانية )
06اختبار التكامل البصري الحركي:
وصف الاختبار :
يتكوالاختبار:تبار من أربع وعشرين شكلاً ، متدرجة في التركيب والصعوبة ، تبدأ بالأشكال البسيطة ثم تصبح أكثر صعوبة وتركيباً.
غرض الاختبار :
قياس قدرات الطفل الإدراكية في التوجه والتخطيط الحركي والإدراك البصري والقدرة على التحكم بالإنجاز .
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بدون ممحاة
03 يتم رسم الأمثلالبصري:لمفحوص
04 بعد ذلك يرسم المفحوص ويعلق الفاحص في حال وجود خطأ
05 الوقت غير محدد ولكن يوقف الاختبار بعد ساعة ونصف
06 معيار التوقف ستة أخطاء متتالية في الأشكال الستة الأولى ثم أربعة أخطاء متتالية
تعليمات التصحيح
01تحسب الإجابة صحيحة إذا كانت قريبة من الشكل ويمكن الاستدلال من دليل الاختبار
02 تحسب العلامة حسب دليل الإجابة
07اختبار التحليل البصري :
وصف الاختبار :
يتألالاختبار: من ثمانية عشر شكلاً هندسياً ، متدرجة في تركيبها تتشكل من توصيل النقاط مثبتة على أرضية الشكل بخطوط مستقيمة ، وعلى الطالب أن يقوم برسمها ومحاكيتها.
غرض الاختبار :
يهدف لقياس مهارات بصرية حركية إدراكية ، ويكشف عن أية صعوبات يعاني منها الطفل في أي مهارة لها صلة بالقراءة أو الكتابة.
تطبيق الاختبار
01 قد يكون الاختبار فردي أو جماعي
02 يزود المفحوص بقلم رصاص بممحاة
03 يعطي الفاحص بوضوح كلما لزم الأمر
04 معيار التوقف 3 أخطاء متتالية والزمن غير محدد
تعليمات التصحيح
01 تعتبر الإجابةالتعلم.ذا توفر في الشكل العدد الصحيح من الخطوط ومع مراعاة وضوح الزوايا
02تعتبر الإجابة خاطئة إذا أضاف المفحوص أية خطوط أو حذفها
03العلامة الدنيا صفر والعلامة القصوى 18
المراجع - المصادر :
1. راضي الوقفي. مقدمة في صعوبات التعلم . ط1998.ص266
2. راجع الملحق رقم (1)
3. راجع الملحق رقم (2)
4. الوقفي والكيلاني، مجموعة الاختبارات الإدراكية، كلية الأميرة ثروت
5. لمزيد من المعلومات عن تطبيق الاختبار راجع دليل الاختبارات الإدراكية \اختبار التميز السمعي
أساليب واستراتيجيات التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم
مقدمة :
عملية التقييم والتشخيص للأطفال ذوي صعوبات التعلم تعتبر المدخل الرئيسي الذي نحدد من خلاله احتياجات الطلاب من خدمات التربية الخاصة , وذلك من خلال المتابعة اليومية لأخصائي التربية الخاصة للطلبة في الفصل الدراسي , والتعاون مع فريق عمل متكامل .
أهداف عملية التقييم :
هناك مجموعة من الأهداف الأساسية لعملية التقييم وهي :
- الفرز : ويتم ذلك من خلال اختبارات سريعة لتحديد أي منهم بحاجة إلى تقييم مكثف أو فحص شامل .
- الإحالة :
وذلك من خلال الحصول على معلومات إضافية من الأشخاص الآخرين بالمدرسة على أساس الملاحظة والتحصيل الأكاديمي .
- التصنيف :
وذلك بتصنيف الطلبة وفقا لنمط الصعوبة لديهم ونوع الخدمة التي يحتاجونها .
- التخطيط التدريسي :
وذلك من اجل إعداد الخطة التربوية الفردية لكل طالب وتحديد الأهداف القصيرة والبعيدة المدى وذلك في إطار الخطة التربوية الخاصة .
- مراقبة تقدم التلميذ :
مراقبة تحصيل وتقدم التلميذ من خلال عدة طرق منها : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والملاحظة وإجراءات التقييم على أساس المنهج الدراسي . (ندا , 2009) .
قرارات التقييم :
ويمكن تلخيص أهم قرارات التقييم كالتالي :
1- تحديد مستوى الإنجاز الأكاديمي والنمائي الحالي للتلاميذ وذلك من خلال الحصول على معلومات فريق التقييم – ومراجعة بيانات التقييم _ وتحديد مدى كفاية البيانات – وتحديد ما إذا كانت مستويات التلاميذ في المهارات بحاجة إلى تنمية . ويتم الحصول على هذه المعلومات بعدة طرق منها :
-الاختبارات المعيارية , الاختبارات غير الرسمية , التقييم على أساس المنهج المدرسي , والملاحظة .
2- جمع معلومات إضافية عن التلميذ : وذلك من خلال تاريخ الحالة , أولياء الأمور , المعلم , فريق التقييم .
3- تحديد التباين بين القدرة والإنجاز : من خلال قياس مستوى التحصيل ومستوى القدرة على التعلم .
- تحديد الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يحتاجون لتلقي الخدمة : وذلك بالاستعانة بتقارير الملاحظة , والمعلومات التي تم الحصول عليها من الآباء والمعلمين ومن اختبارات التحصيل .
5- تحديد خدمات التربية الخاصة : على أن تكون تلك الخدمات لها علاقة بصعوبة التعلم لدى التلميذ , وان تكون الأهداف القصيرة والبعيدة المدى ممكن تحقيقها من خلال تقديم هذه الخدمات .
6- متابعة تقدم التلميذ : وذلك من خلال قياس مستوى تقدم التلميذ لتحقيق الأهداف التعليمية .
7- تطوير خطة التدريس : وذلك بالاستفادة من كافة المعلومات التي جمعت عن التلميذ : مواطن القوة والضعف , المستوى النمائي , المهارات المتعلمة , عمره , اهتماماته .
إن استراتيجية خطة التدريس تتطلب من المعلمين أن يكون لديهم معلومات كافية عن طرق وأدوات التدريس , المهارات التي تحتاج إلى تنمية خصائص نمو الطفل واهتمامات التلاميذ .
8- تحرير معلومات التقييم : وذلك من خلال أربعة طرق : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والمقابلة والملاحظة . وربما تقود إحدى الطرق في جمع المعلومات إلى طريقة أخرى , على سبيل المثال ملاحظة التلميذ ربما تقود إلى استخدام اختبار رسمي في التمييز السمعي للطفل . (ندا , 2009) .
نماذج التقييم لصعوبات التعلم :
هناك عدة نماذج تستخدم في عملية التقييم منها ما يركز على
المتعلم كالنموذج الطبي ونموذج قصور العمليات
- النموذج الطبي :
ويفترض هذا النموذج أن مشكلات الطالب ناتجة عن أسباب بيولوجية , فالطلاب الذين توجد لديهم مشكلات تعلم بسبب الحالة الصحية يتم تحويلهم إلى التقييم الطبي أو النفس عصبي , والتدخل في إطار هذا النموذج تدخلا علاجيا للأعراض البيولوجية .
- نموذج قصور العمليات :
إن المشكلات لدى الطالب وفق هذا النموذج تتحدد من خلال مصطلح (ضعف تجهيز المعلومات) : ادراك بصري , قصور حركي لغوي , أو عجز انتباه .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع المهام :
- نموذج تحليل المهام :
وفقا لهذا النموذج فان المهمة التي يعاني التلميذ من صعوبة في أدائها , يجب أن تحلل إلى مكوناتها , وتحديد المهارة الفرعية التي لم يتقنها التلميذ .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع الأوضاع المحيطة :
نموذج النظم الاجتماعية , نموذج التقييم البيئي , نموذج التقييم السلوكي .
- نموذج النظم الاجتماعية :
وفق هذا النموذج يتم التركيز على تكيف الفرد أو عدم تكيفه مع النظم المحيطة , والتدخل وفق هذا النموذج عن طريق تنمية العلاقات الشخصية , وتنمية المهارات من مثل الأكاديمية , الانتباه .
- نموذج التقييم البيئي :
إن البيئة تؤثر على سلوك الفرد , لذلك فان سلوك الفرد يختلف من بيئة إلى أخرى .
- نموذج التقييم السلوكي :
يضم هذا النموذج كل من نموذجي النظم الاجتماعية والتقييم البيئي , ولا يركز فقط على الأداء السلوكي الذي يمكن ملاحظته , وإنما يركز أيضا على المعرفة (التفكير والتخيل ) , العاطفة (الشعور , التفسيرات الوهمية) , فسيولوجيا (زيادة معدل ضربات القلب قبل الاختبار) , المكونات البنائية (ترتيب المقاعد) للتفاعل بين المتعلم والمواقف المختلفة .
ويمكن استخدام استراتيجيات متعددة في هذا النموذج تتضمن :
المقابلة , مقاييس التقدير , الملاحظة داخل الصف وفي موقف الاختبار , ومراقبة وظائف الجسم غير الإرادية . والتدخل يكون هنا على أساس طريقة التعلم الاجتماعي التي تهدف إلى تشكيل سلوك الصغار بواسطة تأثير البيئات السابقة واللاحقة .
ما يركز على المتعلم في المحيط الثقافي الاجتماعي الشامل
- النموذج المتعدد :
يحدد هذا النموذج الطلاب الذين لديهم مشكلة فقط عندما يكون الإنجاز ضعيفا بصورة مستمرة على الرغم من محاولة تجنب التحيز الثقافي والاجتماعي . ويفترض هذا النموذج أن القدرة الكامنة للتعلم تتوزع بين الأفراد بنفس الطريقة في كل المجموعات العرقية , العنصرية , والثقافية . والفروق الفردية في القدرة الكامنة للتعلم سوف تكون موجودة لدى الأفراد في كل هذه المجموعات , ولكن الفروق في أداء الاختبار بين المجموعات الثقافية يفترض أنها ترجع إلى تحيز الاختبارات التي نستخدمها .
يفترض هذا النموذج أن الاختبارات تقيم الذي تعلمه الفرد عن التراث الثقافي الموجود في بنية الاختبار , لذلك يفترض هذا النموذج أن كل الاختبارات تكون متحيزة للثقافة الموجودة داخل البلد . وان الأفراد المشتركين في نفس التراث الثقافي سوف يحصلون على نتائج جيدة إذا ما تضمنت عينة تقنين الاختبار عدد من هؤلاء الأفراد , بصورة أفضل من نتائجهم على اختبار يتحيز للثقافة السائدة .
إن انخفاض الأداء النهائي للأفراد على الاختبارات في المجتمعات متعددة الثقافات , يكون بسبب الفروق في الموروثات الثقافية الاجتماعية لهم , وليس بسبب الفروق في القدرة الكامنة للتعلم لديهم .
أن التقييم وفق هذا النموذج
هو محاولة لضبط وتجنب التحيز الثقافي السلبي أو الايجابي في أدوات وإجراءات الاختبارات المستخدمة في عملية التشخيص . (ندا , 2009)
التشخيص الفارق :
قبل تطبيق البرنامج التربوي الفردي الملائم للطفل صاحب الصعوبة في التعلم
يجب إجراء تشخيصا فارقا للحالة , بسبب أن هناك أنماطا متعددة من الصعوبات وكل نمط يحتاج إلى أسلوب علاجي مختلف نوعا ما عن الأخر ,
وتختلف طرق تشخيص أطفال
مرحلة ما قبل المدرسة عن الأطفال في سن المدرسة ,
فأطفال مرحلة ما قبل المدرسة
يتم تحديدهم من خلال التباعد النمائي , أو قياس جوانب الضعف والقوة في قدراتهم النمائية ,
أما أطفال سن المدرسة
فمن خلال تحديد التباعد ما بين الاستعداد والتحصيل الدراسي . (ندا , 2009) .
مراحل عملية تشخيص صعوبات التعلم :
تتم عملية التشخيص وفق مراحل متتالية يتم على أساسها وبمقتضاها التشخيص وهي كالتالي :
1- تحديد الطلاب ذوي التحصيل المتدني .
2- ملاحظة سلوكيات الطلاب داخل الصف والمدرسة .
3- تقويم سلوكيات الطلاب بصفة عامة غير رسمية .
4- إجراء التقويم الرسمي بواسطة فريق الأختصاصيين .
5- الوصول إلى النتائج وتفسيرها .
6- تحديد الأساليب العلاجية الممكنة في ضوء النتائج .
7- سرعة التدخل العلاجي أو الإرشادي المطلوب . (عبيد , 2009 )
أساليب التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم :
أساليب التقييم الرسمي .
أساليب التقييم غير الرسمي .
الملاحظة .
أساليب التقييم الرسمي :
1- اختبارات معيارية :
مثل اختبارات التحصيل ولتي تستخدم مع التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم , وتستخدم هذه الاختبارات في الفرز , لأنها تمدنا ببيانات وافية عن مستوى الإنجاز .
2- اختبارات إكلينيكية فردية :
وتستخدم للحصول على معلومات تشخيصية عن المهارات والقدرات الخاصة في واحدة أو أكثر من المناطق الأكاديمية (رياضيات , قراءة , تهجي) , ومن خلال هذه الاختبارات يمكن الحصول على معلومات وافية عن جوانب القوة والضعف لدى التلميذ في المهارات والقدرات الخاصة .
أساليب التقييم غير الرسمي :
يتم إعدادها وتطبيقها من قبل معلم الفصل , وترتبط بمحتوى المادة الدراسية , وطريقة المعلم في التدريس , وهذه الأساليب تقيم تحصيل التلاميذ في المهارات الأكاديمية الخاصة , وتكشف عن مواطن الضعف والقوة في إنجاز المهام ,
ومن هذه الأساليب :
1- التقييم على أساس المنهج الدراسي :
ومن خلال هذا الأسلوب يتم قياس إنجاز التلاميذ فيما يقدم لهم من مادة تعليمية , وتقييم لطرق التدريس المستخدمة .
2- تحليل الأخطاء :
يتم التعرف على أخطاء التلميذ التي وقع فيها أثناء تأدية الاختبار من خلال فحص أعماله أو سؤاله عن كيف يقوم بحل المشكلة , وبتعرف المعلم على الطرق التي استخدمها التلميذ , يمكنه استنتاج عمليات التفكير التي تم استخدامها .
3- اختبارات محكية المرجع :
وهذه الاختبارات تركز على ما يوجد لدى الفرد من قدرات , أو ما يستطيع القيام به من مهام , ولا تهتم كثيرا بمقارنة أداء الفرد بأداء الآخرين .
4- اختبارات من إعداد المعلم :
وهذه الاختبارات تمكن المعلم من تحديد المشكلات , وتحديد مستوى الفهم , ومراقبة مستوى التقدم ونمط الاختبار يختاره المعلم معتمدا على هدف التقييم لتحديد مناطق المشكلات الخاصة .
5- تقييم حقيبة الطالب :
تستخدم لقياس مستوى الإنجاز الحالي للطالب وتقدمه عبر الزمن , وتشتمل على نماذج مختارة من أعمال الطالب في الفصل الدراسي , اختبارات الصف الدراسي الأكاديمي , قوائم السلوك , قصص بسيطة , مسودات مكتوبة عن مراحل النمو المختلفة , مشروعات عملية , نماذج للرسوم , ملاحظات المعلم , أو نتائج للمشروعات الجماعية .
الملاحظة :
وتستخدم الملاحظة
داخل الفصل الدراسي للتعرف على الخصائص المميزة للتلاميذ , حيث يتم ملاحظة وتسجيل كل سلوكيات التلاميذ من أنشطة وحركات , دافعية للإنجاز , تحصيل دراسي , خلال فترات زمنية متفاوتة مع ملاحظة الأنماط السلوكية المتكررة والتي تم تسجيلها أثناء الملاحظة . (ندا , 2009) .
عرض : يوسف حسن أبو عمشة، فبراير، 2010م
(بتصريف من كتاب صعوبات التعلم للأستاذ الدكتور/ أحمد عواد، 2009)
المراجع
1- ندا , احمد عواد (2009) . صعوبات التعلم . عمان , الوراق للنشر والتوزيع - عبيد , ماجدة بهاء الدين السيد (2009) . صعوبات التعلم وكيفية التعامل معها . عمان , دار صفاء للنشر والتوزيع .
أساليب واستراتيجيات التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم
مقدمة :
عملية التقييم والتشخيص للأطفال ذوي صعوبات التعلم تعتبر المدخل الرئيسي الذي نحدد من خلاله احتياجات الطلاب من خدمات التربية الخاصة , وذلك من خلال المتابعة اليومية لأخصائي التربية الخاصة للطلبة في الفصل الدراسي , والتعاون مع فريق عمل متكامل .
أهداف عملية التقييم :
هناك مجموعة من الأهداف الأساسية لعملية التقييم وهي :
- الفرز : ويتم ذلك من خلال اختبارات سريعة لتحديد أي منهم بحاجة إلى تقييم مكثف أو فحص شامل .
- الإحالة :
وذلك من خلال الحصول على معلومات إضافية من الأشخاص الآخرين بالمدرسة على أساس الملاحظة والتحصيل الأكاديمي .
- التصنيف :
وذلك بتصنيف الطلبة وفقا لنمط الصعوبة لديهم ونوع الخدمة التي يحتاجونها .
- التخطيط التدريسي :
وذلك من اجل إعداد الخطة التربوية الفردية لكل طالب وتحديد الأهداف القصيرة والبعيدة المدى وذلك في إطار الخطة التربوية الخاصة .
- مراقبة تقدم التلميذ :
مراقبة تحصيل وتقدم التلميذ من خلال عدة طرق منها : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والملاحظة وإجراءات التقييم على أساس المنهج الدراسي . (ندا , 2009) .
قرارات التقييم :
ويمكن تلخيص أهم قرارات التقييم كالتالي :
1- تحديد مستوى الإنجاز الأكاديمي والنمائي الحالي للتلاميذ وذلك من خلال الحصول على معلومات فريق التقييم – ومراجعة بيانات التقييم _ وتحديد مدى كفاية البيانات – وتحديد ما إذا كانت مستويات التلاميذ في المهارات بحاجة إلى تنمية . ويتم الحصول على هذه المعلومات بعدة طرق منها :
-الاختبارات المعيارية , الاختبارات غير الرسمية , التقييم على أساس المنهج المدرسي , والملاحظة .
2- جمع معلومات إضافية عن التلميذ : وذلك من خلال تاريخ الحالة , أولياء الأمور , المعلم , فريق التقييم .
3- تحديد التباين بين القدرة والإنجاز : من خلال قياس مستوى التحصيل ومستوى القدرة على التعلم .
- تحديد الطلبة ذوي صعوبات التعلم الذين يحتاجون لتلقي الخدمة : وذلك بالاستعانة بتقارير الملاحظة , والمعلومات التي تم الحصول عليها من الآباء والمعلمين ومن اختبارات التحصيل .
5- تحديد خدمات التربية الخاصة : على أن تكون تلك الخدمات لها علاقة بصعوبة التعلم لدى التلميذ , وان تكون الأهداف القصيرة والبعيدة المدى ممكن تحقيقها من خلال تقديم هذه الخدمات .
6- متابعة تقدم التلميذ : وذلك من خلال قياس مستوى تقدم التلميذ لتحقيق الأهداف التعليمية .
7- تطوير خطة التدريس : وذلك بالاستفادة من كافة المعلومات التي جمعت عن التلميذ : مواطن القوة والضعف , المستوى النمائي , المهارات المتعلمة , عمره , اهتماماته .
إن استراتيجية خطة التدريس تتطلب من المعلمين أن يكون لديهم معلومات كافية عن طرق وأدوات التدريس , المهارات التي تحتاج إلى تنمية خصائص نمو الطفل واهتمامات التلاميذ .
8- تحرير معلومات التقييم : وذلك من خلال أربعة طرق : الاختبارات الرسمية وغير الرسمية والمقابلة والملاحظة . وربما تقود إحدى الطرق في جمع المعلومات إلى طريقة أخرى , على سبيل المثال ملاحظة التلميذ ربما تقود إلى استخدام اختبار رسمي في التمييز السمعي للطفل . (ندا , 2009) .
نماذج التقييم لصعوبات التعلم :
هناك عدة نماذج تستخدم في عملية التقييم منها ما يركز على
المتعلم كالنموذج الطبي ونموذج قصور العمليات
- النموذج الطبي :
ويفترض هذا النموذج أن مشكلات الطالب ناتجة عن أسباب بيولوجية , فالطلاب الذين توجد لديهم مشكلات تعلم بسبب الحالة الصحية يتم تحويلهم إلى التقييم الطبي أو النفس عصبي , والتدخل في إطار هذا النموذج تدخلا علاجيا للأعراض البيولوجية .
- نموذج قصور العمليات :
إن المشكلات لدى الطالب وفق هذا النموذج تتحدد من خلال مصطلح (ضعف تجهيز المعلومات) : ادراك بصري , قصور حركي لغوي , أو عجز انتباه .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع المهام :
- نموذج تحليل المهام :
وفقا لهذا النموذج فان المهمة التي يعاني التلميذ من صعوبة في أدائها , يجب أن تحلل إلى مكوناتها , وتحديد المهارة الفرعية التي لم يتقنها التلميذ .
ما يركز على تفاعلات المتعلم مع الأوضاع المحيطة :
نموذج النظم الاجتماعية , نموذج التقييم البيئي , نموذج التقييم السلوكي .
- نموذج النظم الاجتماعية :
وفق هذا النموذج يتم التركيز على تكيف الفرد أو عدم تكيفه مع النظم المحيطة , والتدخل وفق هذا النموذج عن طريق تنمية العلاقات الشخصية , وتنمية المهارات من مثل الأكاديمية , الانتباه .
- نموذج التقييم البيئي :
إن البيئة تؤثر على سلوك الفرد , لذلك فان سلوك الفرد يختلف من بيئة إلى أخرى .
- نموذج التقييم السلوكي :
يضم هذا النموذج كل من نموذجي النظم الاجتماعية والتقييم البيئي , ولا يركز فقط على الأداء السلوكي الذي يمكن ملاحظته , وإنما يركز أيضا على المعرفة (التفكير والتخيل ) , العاطفة (الشعور , التفسيرات الوهمية) , فسيولوجيا (زيادة معدل ضربات القلب قبل الاختبار) , المكونات البنائية (ترتيب المقاعد) للتفاعل بين المتعلم والمواقف المختلفة .
ويمكن استخدام استراتيجيات متعددة في هذا النموذج تتضمن :
المقابلة , مقاييس التقدير , الملاحظة داخل الصف وفي موقف الاختبار , ومراقبة وظائف الجسم غير الإرادية . والتدخل يكون هنا على أساس طريقة التعلم الاجتماعي التي تهدف إلى تشكيل سلوك الصغار بواسطة تأثير البيئات السابقة واللاحقة .
ما يركز على المتعلم في المحيط الثقافي الاجتماعي الشامل
- النموذج المتعدد :
يحدد هذا النموذج الطلاب الذين لديهم مشكلة فقط عندما يكون الإنجاز ضعيفا بصورة مستمرة على الرغم من محاولة تجنب التحيز الثقافي والاجتماعي . ويفترض هذا النموذج أن القدرة الكامنة للتعلم تتوزع بين الأفراد بنفس الطريقة في كل المجموعات العرقية , العنصرية , والثقافية . والفروق الفردية في القدرة الكامنة للتعلم سوف تكون موجودة لدى الأفراد في كل هذه المجموعات , ولكن الفروق في أداء الاختبار بين المجموعات الثقافية يفترض أنها ترجع إلى تحيز الاختبارات التي نستخدمها .
يفترض هذا النموذج أن الاختبارات تقيم الذي تعلمه الفرد عن التراث الثقافي الموجود في بنية الاختبار , لذلك يفترض هذا النموذج أن كل الاختبارات تكون متحيزة للثقافة الموجودة داخل البلد . وان الأفراد المشتركين في نفس التراث الثقافي سوف يحصلون على نتائج جيدة إذا ما تضمنت عينة تقنين الاختبار عدد من هؤلاء الأفراد , بصورة أفضل من نتائجهم على اختبار يتحيز للثقافة السائدة .
إن انخفاض الأداء النهائي للأفراد على الاختبارات في المجتمعات متعددة الثقافات , يكون بسبب الفروق في الموروثات الثقافية الاجتماعية لهم , وليس بسبب الفروق في القدرة الكامنة للتعلم لديهم .
أن التقييم وفق هذا النموذج
هو محاولة لضبط وتجنب التحيز الثقافي السلبي أو الايجابي في أدوات وإجراءات الاختبارات المستخدمة في عملية التشخيص . (ندا , 2009)
التشخيص الفارق :
قبل تطبيق البرنامج التربوي الفردي الملائم للطفل صاحب الصعوبة في التعلم
يجب إجراء تشخيصا فارقا للحالة , بسبب أن هناك أنماطا متعددة من الصعوبات وكل نمط يحتاج إلى أسلوب علاجي مختلف نوعا ما عن الأخر ,
وتختلف طرق تشخيص أطفال
مرحلة ما قبل المدرسة عن الأطفال في سن المدرسة ,
فأطفال مرحلة ما قبل المدرسة
يتم تحديدهم من خلال التباعد النمائي , أو قياس جوانب الضعف والقوة في قدراتهم النمائية ,
أما أطفال سن المدرسة
فمن خلال تحديد التباعد ما بين الاستعداد والتحصيل الدراسي . (ندا , 2009) .
مراحل عملية تشخيص صعوبات التعلم :
تتم عملية التشخيص وفق مراحل متتالية يتم على أساسها وبمقتضاها التشخيص وهي كالتالي :
1- تحديد الطلاب ذوي التحصيل المتدني .
2- ملاحظة سلوكيات الطلاب داخل الصف والمدرسة .
3- تقويم سلوكيات الطلاب بصفة عامة غير رسمية .
4- إجراء التقويم الرسمي بواسطة فريق الأختصاصيين .
5- الوصول إلى النتائج وتفسيرها .
6- تحديد الأساليب العلاجية الممكنة في ضوء النتائج .
7- سرعة التدخل العلاجي أو الإرشادي المطلوب . (عبيد , 2009 )
أساليب التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم :
أساليب التقييم الرسمي .
أساليب التقييم غير الرسمي .
الملاحظة .
أساليب التقييم الرسمي :
1- اختبارات معيارية :
مثل اختبارات التحصيل ولتي تستخدم مع التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم , وتستخدم هذه الاختبارات في الفرز , لأنها تمدنا ببيانات وافية عن مستوى الإنجاز .
2- اختبارات إكلينيكية فردية :
وتستخدم للحصول على معلومات تشخيصية عن المهارات والقدرات الخاصة في واحدة أو أكثر من المناطق الأكاديمية (رياضيات , قراءة , تهجي) , ومن خلال هذه الاختبارات يمكن الحصول على معلومات وافية عن جوانب القوة والضعف لدى التلميذ في المهارات والقدرات الخاصة .
أساليب التقييم غير الرسمي :
يتم إعدادها وتطبيقها من قبل معلم الفصل , وترتبط بمحتوى المادة الدراسية , وطريقة المعلم في التدريس , وهذه الأساليب تقيم تحصيل التلاميذ في المهارات الأكاديمية الخاصة , وتكشف عن مواطن الضعف والقوة في إنجاز المهام ,
ومن هذه الأساليب :
1- التقييم على أساس المنهج الدراسي :
ومن خلال هذا الأسلوب يتم قياس إنجاز التلاميذ فيما يقدم لهم من مادة تعليمية , وتقييم لطرق التدريس المستخدمة .
2- تحليل الأخطاء :
يتم التعرف على أخطاء التلميذ التي وقع فيها أثناء تأدية الاختبار من خلال فحص أعماله أو سؤاله عن كيف يقوم بحل المشكلة , وبتعرف المعلم على الطرق التي استخدمها التلميذ , يمكنه استنتاج عمليات التفكير التي تم استخدامها .
3- اختبارات محكية المرجع :
وهذه الاختبارات تركز على ما يوجد لدى الفرد من قدرات , أو ما يستطيع القيام به من مهام , ولا تهتم كثيرا بمقارنة أداء الفرد بأداء الآخرين .
4- اختبارات من إعداد المعلم :
وهذه الاختبارات تمكن المعلم من تحديد المشكلات , وتحديد مستوى الفهم , ومراقبة مستوى التقدم ونمط الاختبار يختاره المعلم معتمدا على هدف التقييم لتحديد مناطق المشكلات الخاصة .
5- تقييم حقيبة الطالب :
تستخدم لقياس مستوى الإنجاز الحالي للطالب وتقدمه عبر الزمن , وتشتمل على نماذج مختارة من أعمال الطالب في الفصل الدراسي , اختبارات الصف الدراسي الأكاديمي , قوائم السلوك , قصص بسيطة , مسودات مكتوبة عن مراحل النمو المختلفة , مشروعات عملية , نماذج للرسوم , ملاحظات المعلم , أو نتائج للمشروعات الجماعية .
الملاحظة :
وتستخدم الملاحظة
داخل الفصل الدراسي للتعرف على الخصائص المميزة للتلاميذ , حيث يتم ملاحظة وتسجيل كل سلوكيات التلاميذ من أنشطة وحركات , دافعية للإنجاز , تحصيل دراسي , خلال فترات زمنية متفاوتة مع ملاحظة الأنماط السلوكية المتكررة والتي تم تسجيلها أثناء الملاحظة . (ندا , 2009) .
المقياس
النمائي للإدراك البصري
تأليف: ماريا فروستنج.
التعريب والإعداد: د. فتحي السيد عبدالرحيم.
الهدف من الاختبار: يهدف هذا المقياس إلى
قياس مهارات الإدراك البصري.
المقاييس الفرعية: الاختبار الأول: التنسيق
البصري الحركي.
الاختبار الـثاني: الشكل والخلفية.
الاختبار الـثالث: ثبات الشكل.
الاختبار الـرابع: الوضع في المكان.
الاختبار الخامس: العلاقات المكانية.
عدد البنود: 64 بنداً.
طريقة التطبيق: فردي/ جماعي.
نوعية المفحوصين: الأطفال الأكبر سناً.
مجالات الاستخدام: يستخدم لقياس حالات القصور
في الإدراك البصري ويفضل أن يتم ذلك في سن مبكرة قدر الإمكان.
يفيد في التعرف على الكثير من حالات الفشل
الدراسي وحالات سوء التوافق الناتجة عن الصعوبات الادراكية البصرية.
يستخدم كأداة فرز لأطفال الحضانة ورياض
الأطفال وتلاميذ الصف الأول.
يستخدم كأداة إكلينيكية تقويمية للأطفال
الأكبر سناً الذين يعانون من صعوبات التعلم.
في حالات استخدامه مع الأطفال المعوقين
أو الذين يعانون من بعض المشكلات السلوكية يجب أن تتم بطريقة فرديه.
يطبق في حالات الصم، ضعاف السمع، الأطفال
الذين لا يجيدون اللغة (يتم ذلك بواسطة الاشارة واستخدام الأمثلة الإضافية).
تقنين الاخ مقاييس
السلوك التكيفي، نظرة عامة على الأنواع والمكونات
ظهرت العديد من مقاييس التكيف الاجتماعي
مثل مقياس دول للنضج الاجتماعي (Doll, Vineland Soicial
Maturity Scale 1953)
ومقياس جينزبرغ للنمو الاجتماعي (The Progress Assessment
Chart of Social Development Gunsberg, 1965)، ومقياس كين وليفين للنضج الكفاية الاجتماعية
(The Cain-Levine Social Maturity Competency Scal,
Cain-Levinc, 1963)
ومقياس بلثازر للسلوك التكيفي The Balthazar Scales of Adaptive
Behavior, Balthaxar, Toseen & English, (1968)، ومقياس ليون للسلوك التكيفي Adaptive
Behavior Chcklist, Leon, 1976،
ومقياس ليفين للسلوك التكيفي The Behavior Chcklist (Levine,
1976)،
وأهمها مقياس الجمعة الأمريكية للإعاقة الذهنية والمسمى مقياس السلوك التكيفي والذي
أعد من قبل نهيرا وزملائه (Adaptive Behavior Scale, (by, ABS)
Foser Shellhaas & Laland, 1981)، (فاروق الروسان، 2000، ص 268). وقائمة السلوك
التكيفي للأطفال Adaptive Behavior Inventory for Children, ABIC (القريوتي وآخرون، 1995،
ص 98).
وتختلف هذه المقاييس في طريقة بنائها ودرجة
تمثيل الجوانب التي تتضمنها إلا أنها في الغالب تقيس درجة ملاءمة سلوك الطفل في ظل
مجموعة من المهمات النمائية المتوقع منه تحقيق درجة الكفاية في أدائها في مراحل عمرية
مختلفة. أي أن مقاييس السلوك التكيفي تقيس درجة انسجام سلوك الطفل مع مجموعة من التوقعات
الاجتماعية لمن هم في مثل سنه. وتتضمن هذه المقاييس فقرات تقيس الاستقلالية الذاتية
في أداء مهمات الحياة اليومية، والمهارات الحركية واللياقة البدنية، والمهارات اللغوية،
والعلاقة مع الأقران، والقدرة على تحمل المسئولية (Lambert
& Windmiller, 1981).
ولقد تم تطوير وتقنين مقياس الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي (AAMD,
ABS)
والذي أعد من قبل نهيرا وزملائه (Nihira, et al., 1969, 1975,
1981)
في عدد من دول العالم كالولايات المتحدة (Lambert et
al., 1975)،
(1981) وبلجيكا (Magerotte,
1977)،
واليابان (Tomiyasu, 1977)، والهند (Upadhaya,
1977)
وبوروتوريكو (Reyes, 1978)، ومصر (El-Gatiet,
1975)،
والأردن (Elrousan, 1981)، و (جلال جرار، 1983)، البحرين (جلال جرار،
1985)، و (يوسف القريوتي وجلال جرار، 1989)، و(فاروق الروسان، 2000، ص 93).
مقياس فانيلاند للنضج الاجتماعي
ومن المقاييس التي تستخدم في قياس السلوك
التوافقي مقياس فانيلاند للنضج الاجتماعي الذي أعده دول من 117 بنداً مرتبة في ثمانية
مجالات للمهارات الاجتماعية هي العناية الشخصية، وتناول الطعام واللبس، وتوجيه الذات،
والتنقل وتحمل المسئولية والتواصل مع الآخرين. ويقوم هذا المقياس على أساس أن النمو
الاجتماعي مثل النمو الذهني ينمو تدريجياً مع العمر الزمني. ونصح دول باستخدام مقياس
النضج الاجتماعي مع اختبارات الذكاء في تشخيص الإعاقة الذهنية وأخذ كثير من مراكز تشخيص
الإعاقة بنصيحة دول واستخدموا اختباره وترجموه إلى لغات كثيرة في أوروبا وآسيا وأفريقيا
في الخمسينات والستينات من هذا القرن (كمال مرسي، 1996، ص 83).
مقياس السلوك التوافقي
في السبعينات اكتشف بعض الباحثين عيوباً
جوهرية في مقياس فانيلاد واتجهوا إلى مقياس السلوك التوافقي الذي ظهرت عدة مقاييس لقياسه،
منها استبانة السلوك التوافقي للأطفال (ABIC) التي أعدها كل من ميرسير
ولويس Mercer & Lewis سنة (1978) لتقيس السلوك التوافقي في الأسرة والمجتمع
والعلاقة مع الأقران وفي المدرسة واستعمال العملة والاعتماد على النفس، (Hallahan
& Kauffman, 1991).
مقاييس بالثازار للسلوك التكيفي Balthalar Scales of
Adaptive Behavior
تم إعدادها لتقدير حالات الإعاقة الذهنية من فئة شديدة الإعاقة والمقيمين
في المعاهد (محمد الشناوي، 1997، ص 246).
مقياس السلوك التكيفي
يعتبر مقياس السلوك التكيفي الذي نشرته
الجمعية الأمريكية لرعاية المعاقين ذهنياً (AAMD) من أكثر مقاييس السلوك التكيفي
شيوعاً وقبولاً. ولقد أعد كل من هنري ليلان وكاسيو نيهيرا هذا المقياس في صورته الأولى
ويشمل على المظاهر التي يتم قياسها بواسطة مقياس السلوك التكيفي ويتضمن جانبين:
الجانب الأول: يتضمن قياس بعض المظاهر النمائية
ويشمل:
1- مهارات العمل الاستقلالي.
2- النمو الجسمي.
3- ارتقاء اللغة.
4- النشاط الاقتصادي.
5- الإعداد والوقت.
6- الأنشطة المنزلية.
7- النشاط المهني.
8- التوجيه الذاتي.
9- تحمل المسؤولية.
10- التنشئة الاجتماعية (القريوتي وجرار،
1986)
الجانب الثاني: يتضمن قياس المظاهر التالية
لسمات الشخصية:
1- أشكال السلوك العنيف.
2- أشكال السلوك المضاد للمجتمع
3- سلوك التمرد والعصيان
4- سلوك الشك وعدم الثقة
5- السلوك الانسجامي
6- السلوك النمطي
7- العادات السيئة في المخاطبة
8- العادات السلوكية غير المقبولة
9- سلوك الإساءة إلى الذات
10- الميل إلى النشاط الزائد
11- السلوك الجنسي الشاذ
12- الاضطرابات النفسية
13- استخدام العقاقير (فتحي عبد الرحيم
وحليم بشاي، 1980، ص 351).
ثم عدلا المقياس عدة مرات ليكون في صورته
الأخيرة من نموذجين: أحدهما للعاديين والآخر للمعاقين، ويكون كل نموذج في مستويين:
أحدهما للأطفال من سن 3 إلى سن 12 سنه والأخر للمراهقين من 13 فأكثر.
ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الجيدة
في قياس السلوك لاعتماده على الأسس النظرية لارتقاء السلوك (كمال مرسي، 1996، ص
84) ، مقياس السلوك التوافقي المعرب قد أعد في مصر والأردن، ففي مصر ترجمه فاروق صادق
ونشره بعنوان مقياس السلوك التكيفي ثم ترجمه كل من صفوت فرج وناهد رمزي ونشراه بعنوان
مقياس السلوك التوافقي ولا توجد فروق جوهرية بين الترجمتين ويقيس المقياس بصورتيه قدرة
الفرد على التوافق مع المجتمع وفعالياته في مواجهة مطالب بيئته المادية والطبيعية والسلوكية
والاجتماعية، وتستخدم مع المعاقين ذهنياً والمضطربين انفعالياً والمعاقين جسدياً ومع
الأطفال العاديين (كمال مرسي، 1996، ص 84).
تم تطوير مقياس السلوك التكيفي للمعاقين
ذهنياً في الأردن في عام 1981، من قبل كلٍ من عبد الله الكيلاني ومحمد البطش، ولقد
جاء هذا التطوير للمقياس نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى اختبارات الذكاء التقليدية
ويهدف إلى قياس السلوك التوافقي لدى المعاقين ذهنياً والمضطربين انفعالياً والضعاف
في التحصيل الدراسي والأطفال العاديين ولتقويم مستوى الأداء من النشاطات الحياتية اليومية
والتي تشمل مهارات ووظائف استقلالية ومتطلبات نمائية في عدد من مجالات السلوك التكيفي
(فاروق الروسان، 2000، ص 172).
ثم طورت الصورة الأردنية من مقياس كين وليفين
للكفاية الاجتماعية في عام (1983) في دراسة أجراها جاموس، هدفت إلى تطوير صورة أردنية
من المقياس تتوفر فيها دلالات صدق وثبات، كما أجرى جلال (1983) دراسة هدفت إلى تطوير
معايير أردنية للصورة الأردنية عن مقياس الجمعية الأمريكية للإعاقة الذهنية للسلوك
التكيفي بجزئية الأول والثاني بدلالة أداء العاديين في المستويات العمرية (3-10) سنوات،
وأداء المعوقين ذهنياً في مستويات العمر (5-10) سنوات.
كما أجرى الكيلاني وروسان (1985) دراسة
التحليل العاملي للصورة الأردنية من مقياس الجمعية الأمريكية للإعاقة الذهنية، بجزئية
الأول والثاني، هدفت إلى الكشف عن التكوين العاملي للصورة الأردنية من المقياس الكلي
(فاروق الروسان، 2000، ص 172).
شمولية مقياس السلوك التكيفي والذي أعدته
الجمعية الأمريكية للإعاقة الذهنية لعدد من أبعاد مفهوم السلوك التكيفي مقارنةً مع
مقاييس السلوك التكيفي الأخرى، فقد أشار ليلاند (Leland,
1975)
إلى شمولية المقياس وفاعليته في قياس وتشخيص أبعاد مفهوم السلوك التكيفي، ولذا يعتبر
هذا المقياس أكثر استخداماً، في تخطيط برامج الأطفال المعاقين ذهنياً وإعداد خططهم
التربوية الفردية.
وقد كشف التحليل العاملي أن المقياس يحتوي
على ثلاثة عوامل أساسية هي:
1. الاستقلال الاجتماعي Social
Independence
2. سوء التكيف الاجتماعي Social
aladjustment
3. سوء التوافق الشخصي Personal
Maladjustment
ويدل هذا على أن المقياس يمكن استخدامه
كوسيلة لملاحظة ووصف إمكانات الفرد ومحدداته في تلك النواحي من السلوك التي تقع في
التعريف العام للسلوك التكيفي (فاروق صادق، 1976، ص 432).
وعلى العموم فإن هذا المقياس قد فتح المجال
أمام الدراسات والبحوث في طبيعة العلاقة بين السلوك التكيفي والإعاقة الذهنية في أبعادها
المختلفة.
عيوب السلوك التوافقي ليست خاصة بالصورتين
المصرية والأردنية بل تشمل أيضاً المقياس الأمريكي، فبالرغم من استكمال إجراءات تقنية
ووجود معايير أمريكية له، إلا أنه لم يرق في مستوى دقته إلى مستوى اختبارات الذكاء
ونسب الذكاء، لأن قياس السلوك التوافقي ليس بالأمر السهل لصعوبة تحديد الاستطاعة الاجتماعية
والنضج الاجتماعي والتوافق الاجتماعي، وصعوبة تحديد السلوكيات التي تدل عليها، فالسلوك
المناسب في موقف قد يكون غير مناسب في موقف أخر، وقد يكون مناسباً لشخص وغير مناسب
لشخص آخر في نفس الوقت. فالمهارات الاجتماعية التي تقيسها مقاييس السلوك التوافقي مشبعة
بعوامل ثقافية، مما يجعل مدلولها يختلف من مجتمع إلى آخر، ويختلف في المجتمع الواحد
من زمان إلى زمان، فمثلاً مهارة الطفل في ربط حذائه مدلولها بالنسبة للطفل الذي يلبس
الحذاء يختلف عن مدلولها بالنسبة للطفل الذي يستعمل حذاء بدون رباط، أو الذي أمضى طفولته
بدون حذاء أو كان يعاني من إعاقة في يديه (Heward
& Orlansky, 1992).
تبار: غير مقنن على المجتمع العربي.
عرض : يوسف حسن أبو عمشة، فبراير، 2010م
(بتصريف من كتاب صعوبات التعلم للأستاذ الدكتور/ أحمد عواد، 2009)
المراجع
1- ندا , احمد عواد (2009) . صعوبات التعلم . عمان , الوراق للنشر والتوزيع - عبيد , ماجدة بهاء الدين السيد (2009) . صعوبات التعلم وكيفية التعامل معها . عمان , دار صفاء للنشر والتوزيع .
ما رأيكم دام فضلكم؟
التعليق على الموضوع نفسه أسفل الصفحة بعد نهاية الموضوع في المدونة في مربع التعليق أو على حائطي في الفيس بوك
هرمية " " Ibrahim Rashid "1 I R
البيداغوجية لصعوبات التعلم النمائية والنطق وتعديل السلوك ضمن الفوضى المنظمة المبرمجة المتعددة البنائية
المفكر التربوي إبراهيم رشيد أبو عمرو اختصاصي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية
المدرب المعتمد
من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن
المدرب المحترف المعتمد من المركز العالمي الكندي للاستشارات والتدريب PCT™
الخبرة العلمية العملية التطبيقية ” تزيد عن ثلاثين "30 ” سنة
الخبير التعليمي المستشار في المرحلة الأساسية والطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية الديسبراكسية والنطق والمرحلة الأساسية الدنيا والعليا ورياض الأطفال وغير الناطقين باللغة العربية وإعادة صقل وتأسيس الطلبة العاديين والموهوبين وذوي الحاجات الخاصة وتكنولوجيا التعلم والتعليم المحوسب وتمكين الطلبة من الكتابة بخطي الرقعة والنسخ
إعطاء محاضرات للمعلمين والمعلمات في أساليب التدريس للمدارس الخاصة والعادية والتدريب والتأهيل الجامعي والمجتمعي وتحسين التعليم وجودة التعلم على مستوى العالم.
قناة You Tube
لنمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لتسريع التعليم والتعلم والنطق والاستشارات والتدريب
يمكنكم الضغط على رابط القناة للفائدة بإذن الله
رابط القناة باللون الأزرق You Tube
موقع نمائية إبراهيم رشيد لصعوبات التعلم والنطق على
موقعي الإنستجرام .Instagram
رسالتي قبل سيرتي
وتواصلكم وانضمامكم إلى مجموعتي على face book يزيدني فخرًا فهذا نبلٌ منكم
نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية لصعوبات التعلم والنطق
يمكنكم الضغط على الرابط ثم الضغط على زر أعجبني
للمزيد من المعلومات والفائدة بإذن الله
يمكنكم كتابة الاسم إبراهيم رشيد في محرك البحث Google
العنوان
الأردن – عمان – تلاع العلي - شارع المدينة المنورة – مقابل مستشفى ابن الهيثم عمارة التحدي 247 – ط2 – مكتب 201 تلفاكس 065562223
0799585808 0788849422 0777593059
واتس أب 00962799585808 alrashid2222@gmail.com
صفحتي الشخصية على face book
صعوبات التعلم والمفكر التربوي إبراهيم رشيد واليد اليسرى http://tinyurl.com/6e2kpnf
ملتقي المدربين
طبيعة العمل في نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية التخصصية
بفضل ومنة من الله ...سر نجاحنا تعاون الأهل معنا لأننا لا نعلم القراءة والكتابة والحساب بل نعلم النمائيات
والتعامل مع الطفل كإنسان وليس كرقم
رؤيتي الشخصية ضمن هرمية كرة الثلج الخضراء " متجددة دائــمـًـا نحو الأفضل بإذن الله "
المتكاملة كالسلسلة الغذائية
1- المعرفة العلمية..... 2- الخبرة الحقيقية ..... 3- التفكير الإبداعي غير النمطي
فليس كل من امتلك المعرفة يمتلك الخبرة العملية
وإذا امتلك المعرفة والخبرة فعليه تنمية التفكير الإبداعي عنده لامتلاك محاور الهرمية الثلاثية
مثلًا :
عندما أقول : أن الطفل
لا يعاني صعوبات أكاديمية " حسب مايكل بست " وإنما يعاني من صعوبات نمائية
عليكم معرفة سلسلتي الغذائية الهرمية
عندما يقرأ الطفل كلمة الباب بطريقة سليمة ويقرأ كلمة الناب بلفظ اللام الشمسية
إذن من ناحية أكاديمية ممتاز ولا يعاني من صعوبات أكاديمية ‘ لكن من ناحية نمائية فهو لم يدرك أن اللام الشمسية تكتب ولا تلفظ
الفرق بين
الصعوبات النمائية " الانتباه التفكير الإدراك الذاكرة اللغة وهي السبب
أما الصعوبات الأكاديمية " القراءة الكتابة الحساب التهجئة التعبير الكتابي وهي النتيجة
فالعلاقة بين النمائيات " سبب ثم نتيجة "
طبيعة العمل في نمائية إبراهيم رشيد الأكاديمية التخصصية
نحن لا نعلم القراءة والكتابة والحساب "الأكاديميات والبصم "
بل نعلم النمائيات ضمن الهرمية للقراءة
حتى يقرأ ويكتب ويحسب " الانتباه والتأمل والتفكير والأدراك والفهم والذاكرة واللغة
نتعامل مع الطلبة الأسوياء بطريقة هرمية
والموهوبين ذوي صعوبات التعلم النمائية والنطق وتعديل السلوك
عمل دراسة حالة ديناميكية عملية لتشخيص الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المتدني مع عمل التوصيات والبرنامج العلاجي مع العلاج مع تحديد نسبة الذكاء لتحديد الفئة
وتحديد نمط التعلم ونسبة الحركة الزائدة
ضمن تحسين وجودة التعليم القائمة على الخبرة العملية لثلاثين سنة
في تحسين القراءة والكتابة والحساب
وغير الناطقين باللغة واضطرابات النطق واللغة العربية والإنجليزية والفرنسية والرياضيات
•عمل برنامج علاج حرف الراء والتأتأة عمليًا وليس نظريًا
وعمل برنامج للطلبة العاديين والموهوبين وبرنامج لتحسين خطي الرقعة والنسخ لجميع فئات المجتمع ولجميع الفئات العمرية وطلبة المدارس والجامعات والنقابات
نتعامل مع قلق الامتحان واستراتيجيات الذاكرة التحضير للامتحانات
متابعة الواجبات المنزلية لجميع المواد ضمن خط الانتاج كل حسب تخصصه
بطريقة تعليمية شاملة كل جانب على حدة للنمائيات والأكاديميات والسلوكيات والنطق واللغة ،
ونقدم تأهيلاً متكاملَا هرميًا للطفل، كما أن طريقة العلاج مصممة بشكل فردي مبرمج وتفريد التعليم على حسب احتياجات كل طفل ‘حيث لا يتجاوز عدد الأطفال في الجلسة خمسة زائد ناقص اثنين مقابل مدرسة ومساعدة مدرسة ومشاركة الأهل إذا أمكن، ويتم تصميم برنامج تعليمي منفصل لكل طفل بحيث يلبي جميع احتياجات هذا الطفل.
نتعامل مع جميع الطلبة
بالأساليب والطرق التربوية الحديثة ونعتمد على أساليب تعديل السلوك....
نسعى للرقي بأداء الطلبة لأقصى ما تسمح به قدراتهم
نركز على الجانب النفسي للطالب ونركز على نقاط القوة لنتغلب على نقاط الحاجة.....
نركز على التنويع بالأساليب والأنشطة والتعليم المبرمج و متعدد الحواس والتعلم باللعب ...الخ
فكرتي للنمائية قائمة على جودة التعليم Kaizen ضمن Klwh
نركز مهارة الاستماع للوعي الفوميني
ضمن التعليم المبرمج القائم على الأسلوب الفردي وتفريد التعليم ‘
لا عمارة بدون أساس ولا أكاديمية بدون نمائية .
هل نستطيع بناء عمارة بدون أساس ؟
فالأساس هو النمائية والعمارة هي الأكاديمية ‘
فالعلاقة بين صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية
هي علاقة سبب ونتيجة أي إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية ‘
و لا بد من تنميتها لدي الطفل ذوي صعوبات التعلم قبل تنمية المهارات الأكاديمية
برنامج العقود الشهرية
الفترة الصباحية والمسائية
علاج عيوب النطق والراء والتأتأة عند الأطفال الأسلوب الفردي
الفترة المسائية علاج صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية تفريد التعليم
دورات تأهيلية متخصصة
للتربية الخاصة والمرحلة الأساسية
للدخول لسوق العمل في المستقبل لطلبة الجامعات من السنة الأولى ولغاية التخرج مع التدريب العملي التطبيقي
وتأهيل المجتمع والمعلمين والمعلمات لكيفية تعليم الطلبة بالطرق العلمية القائمة على الخبرة العملية للعقل الممتص ضمن البيئة المفتوحة
دوراتنا متخصصة ومعتمدة عالميًا
من كندا ووزارة التربية والتعليم
فهي حجر الأساس للتأهيل والتعيين في المستقبل بإذن الله مع زيادة في الراتب على الشهادة
1. معالجة عيوب النطق لغة
2. الإشارة
3. صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية
4. الاختبارات التشخيصية
5. فحص الذكاء
6. التوحد
7. البورتج
8. تعديل
9. السلوك
10. التعليم الخماسي
11. القيادة والإدارة الصفية
مع كل الشكر والتقدير لكلية الأميرة ثروت
رائدة صعوبات التعلم في الأردن وجميع الأعضاء القائمين عليها من حيث تطوير وتدريب المعلمين والمعلمات وتشخيص الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وصعوبات التعلم
من خبرتي الشخصية والمقالة منقولة بتصرف للفائدة بإذن الله
أسال الله أن يكتب عملي وعملكم هذا في ميزان حسناتكم ونفعنا الله وإياكم بما نقدم من أجل الخير والى الأمام دائمًا جزآكم الله خــيــرًا ولكم خالص شكري واحترامي وتشجيعكم سبب لي بعد الله في النجاح
منكم نتعلم أروع المعاني...
لكم وبكم نتشرف فمرحبا بكل الطيبين
العقول الكبيرة الوفرة " الأواني المليئة " تبحث عن الأفكار الجيدة والفائدة
التي تعطينا الخير من نعم الله علينا.
والعقول المتفتحة تناقش الأحداث وتعلق عليها بنقد بناء.
والعقول الصغيرة الندرة " الأواني الفارغة " تتطفل على شؤون الناس فيما لا يعنيه
على هذه المدونة يوجد برامج تعليمية مجانية للأطفال يمكنك تنزيلها على جهازك ومواضيع اجتماعية هادفة
على هذه المدونة يوجد برامج تعليمية مجانية للأطفال يمكنك تنزيلها على جهازك ومواضيع اجتماعية هادفة
رؤيتي الشخصية في المدونة " متجددة دائــمـًـا نحو الأفضل بإذن الله "
ليس لشيء أحببت هذه الحياة
إلا لأنني وجدت فيها قـلـوبـــًا مـطمـئـنة إلى الله أحبتني مثلما أحبها في الله